职业教育课程建构的“行动范式”

向健极

摘 要 职业教育课程与学科课程的本质区别在于二者在课程目标上的指向性不同，职业教育课程中隐性课程的存在，对知识以及获得知识的心理机制的理解等元认知不同，决定了职业教育课程建构的范式应当采用“行动范式”而非学科范式，职业教育课程的“行动范式”包括“行动范式”的课程共同体、“行动范式”的元认知、“行动范式”的范例三个要素。

关键词 行动范式；隐性课程；课程共同体；元认知；职业教育

中图分类号 G712 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2014）14-0019-05

职业教育课程建构应当建立在对职业教育课程内容的深刻理解之上，应当与学科课程建构方法进行质的区分。原因在于，学科与专业的目标不同，而二者又有联系，如果不加区分地套用学科课程的建构范式，会导致职业教育趋同于学科教育，不利于实现职业教育的人才培养目标。

一、课程建构范式

（一）范式理论（paradigm theory）

范式的概念和理论是美国科学哲学家托马斯·库恩（Thomas kunn）提出的，并在《科学革命的结构》（The structure of scientific revolutions）（1962）中系统阐述。指常规科学赖以运作的理论基础和实践规范，是从事某一科学的研究者群体所共同遵从的世界观和行为方式。范式作为一种信念，一种形而上学的思辨，是哲学范式；范式作为一种科学习惯，一种学术传统，这是社会范式；范式提供成功示范、解决方法、类比实例，它是构造范式[1]。

课程建构是一种系统行为，它包含三个要素：建构主体、建构思维、建构方法，分别与课程建构者、课程建构中的基本认识、课程实例相对应，在范式理论中分别称为建构共同体、建构元认知、建构实例。

（二）职业教育课程建构范式

职业教育课程建构范式是指在职业教育课程建构过程中，谁是课程建构的共同体；对哪些基本的概念或观念应持一致的认识；课程共同体是否能够提供一个成功的范例。

（三）构建职业教育课程范式的必要性

1.学科与专业概念上的差异

职业教育的课程目标指向专业要求，反映的是职业需要。职业教育以“专业”为教学组织单元。《辞海》将“专业”定义为“高等学校或中等专业学校依据社会分工需要所分成的学业门类”，并指明“各专业都有各自的教学计划，以体现本专业的培养目标和规格”，《教育大辞典》表述为“专业译自苏联，指中国苏联等国高等教育培养学生的各个专业领域”。《国际教育标准分类》称之为课程计划。潘懋元等人认为“专业是课程的一种组织形式，课程的不同组合形成不同的专业”。专业的含义有四：一是专门从事某种学业或职业，二是指专门的学问，三是高等学校或中等专业学校所分的学业门类，四是指产业部门的各业务部分，也指在生活实践中，用来描述职业生涯某一阶段、某一人群用来谋生，长时期从事的具体业务规范[2]。

作为反映专业内涵的职业教育课程与人的具体行动和规范相联系。

学科一般指在整个科学体系中学术相对独立、理论相对完整的科学分支，它既是学术分类的名称，又是教学科目设置的基础，它有三个要素：一是构成科学学术体系的各个分支，二是在一定领域生成的专门知识，三是具有从事科学研究工作的专门人员队伍和设施。我国《学科分类与代码表》（GB/T13745-92）的说明中，认为“学科就是相对独立的知识体系”。学科是与知识相联系的一个概念，是自然科学知识和社会科学知识两大知识系统的具体内容。

作为反映学科课程内容的学科课程具有知识性、系统性、逻辑性特征。

2.学科课程与专业课程的课程目标不同

职业教育课程与学科课程区别在于二者课程目标的指向性不同。

学科课程目标指向学科内容，反映的是某一学科的科学性和逻辑性、系统性要求，以知识存储为目的，以知识的再加工作为创新与创造知识的手段。

专业教育的目标是为社会培养各级各类专门人才，专业课程具有行动特征，反映其内容的专业课程除学科知识以外，还包括与人的行动相联系的情感、意志、态度、过程及环境影响等非知识因素，姑且称之为“隐性课程”。我国《教育大辞典》对其定义是：学校政策及课程计划中未明确规定的、非正式和无意识的学校学习经验，与“显性课程”相对。指学生在学校情景中无意识地获得经验、价值观、理想等意识形态内容和文化影响。学校情境中以间接的内隐方式呈现课程，具有非预期性、潜在性、多样性、不易觉察性。

3.职业教育课程构建范式的必要性

学科与专业的概念不同、学科课程与专业课程的目标不同，说明有必要考虑职业教育课程构建范式。另外，现有的学科课程构建范式不足以满足职业教育课程需要也是重要原因。

学科课程建构的方式归纳起来有三种：一是理念（idealism）范式，二是实验（experimental）范式，三是博物学（natural history）范式[3]。

理念范式主张思维第一性，存在第二性，思维是存在的本原。它借助人的思维，经过思维加工建构课程，依赖于课程建构者的思维水平，因而是个性化的。如古希腊时期产生的哲学，柏拉图、苏格拉底、亚里士多德等哲学家都强调思维的作用，将思维与现实世界割裂开来，他们对世界的认识都是通过想像建构的，他们的思想便是课程，这种范式一开始就带有思维加工色彩，与人们的谋生技能相去甚远，它不能成为职业教育的课程建构范式。

实验范式是借助假设与试验验证建构课程的范式。它以哥白尼、伽利略、牛顿为代表，他们所得到的关于自然的原理和经验作为课程的内容，以经过观察而得到证明的事实，并加以演绎和推理形成了各式各样的学科知识，从而构建课程体系，这一范式用以发现规律，而不是让人学会技能，因而它不能成为职业教育课程的范式。

博物学范式是一种重要的科学研究传统，是指对大自然的宏观观察和分类，它包括当今意义上天文、地质、地理、生物学、气象学、人类学等学科的部分内容。这一范式抛开单纯的思维，将现实世界的事实收集、整理、归类，继而从中发现某种规律，或验证某些规律，他们以既定的事实和对事实的整理为构建的课程，它的研究对象是事实，告诉学生的也是事实。

从这三种学科范式可以得出这样的结论：学科范式的课程建构将人与客观世界之间截然分开，将知识与人变成了认识与被认识的主体与客体，缺少了职业技能获得中人与规则、工具、环境、操作对象的交互，不可能将情感、态度、意识等加入课程中，因此，应当用“行动范式”来建构职业教育课程。

二、职业教育课程构建的“行动范式”

（一）行动范式的特点

将“以职业要求为逻辑起点，以工作过程、工作规范、工作要求为主要内容，以经验内化为主要目的”的课程建设方法，称为职业教育课程建设的“行动范式”。与学科范式相比有如下特点：

首先，它关注了课程的职业性而非知识性。这种变化带来的是职业课程改变了课程是知识内容及进程安排的课程观念；也非单纯的活动课程概念，更不是“生活即课程的概念”[4]。

其次，“行动范式”在课程建设中关注到了大量隐性课程现象。职业教育课程教人如何工作，必须与知识体系以外的外部环境发生联系，这种联系具有持续性、不确定性、随机性。如工具的颜色、重量都会对使用者产生影响，工作环境的温度、同事的态度、了解熟悉程度也会对学习者产生影响。对隐性课程的关注应当纳入课程建设行动体系，而不是仅仅关注课程的知识本身。

再次，“行动范式”否认了知识是可以经由教师向学生机械、显性传递的心理机制。“行动范式”强调学生学习课程的过程是一个自我经验内化的过程，教师的作用在于组织学习、提供学习情境，而非传递经验，经验的获得完全是学生个人内化的结果。

（二）“行动范式”课程建构与学科范式课程建构

“行动范式”课程建构主要解决了职业环境中隐性课程存在的内容问题，引入了知识获得的内化心理机制。它不能仅仅存在于一种静态的文本中，不可能固化。它是一种通过学习过程而获得技能知识的课程，它的价值存在于课程的学习过程中，如果没有学习者个体的参与，它无法体现其价值。

职业教育课程的“行动范式”包括三个要素，即“行动范式”的课程共同体、“行动范式”的元认识、“行动范式”的范例。

1.“行动范式”的课程共同体

“行动范式”的课程共同体指的是对职业教育课程建构有着共同信念，理解课程建构共同语境的人的集合。共同体之所以被提出是因为这样的课程建构，不是单个人在某一段时间能完成的。职业教育课程中有若干隐性内容，它不是通过专业知识或经验就能在短时间内全部反映到课程中，而是需要多种角色，将自身的经验融入到课程中去，共同体包括不同课程背景的同事、学生、雇主、设备商、行政管理人员或者市场人士，只有认识到他们是一个课程共同体，才可能比较准确地反映职业的隐性要求，尤其是文化意识层面。

2.“行动范式”的元认知

所谓元认知就是对课程基本观念的共同承认，认同与课程建构相关的基本观点，并且约定俗成。

有这样一些元认知是必须达成的：

“行动范式”的哲学观：一般学科范式采取的是理论指导实践的哲学观，但“行动范式”不是。它认为理论只是行动的助手，因为“行动范式”构建的课程需要学习者的行动自我获得经验，更多的是体悟。

“行动范式”的课程观：“行动范式”的课程观认为行动即课程。行动由个体的若干活动组成，这种活动是以某一目标或任务作为主体贯穿的，包括个体各种实践活动，也包括心理活动。其中心理活动的主要任务是完成经验的内省式加工。这在实现“行动范式”课程中的隐性目标颇为重要，是“行动范式”区别于学科范式的关键，另一类显性活动是为了完成显性任务而产生的。“行动范式”可以表达为：

其中，显性活动指显性知识的学习活动，比如对原理的学习、常识的记忆、结论的推理等，隐性知识的学习指隐性的学习活动，比如团队意识的培养、规则意识的培养、企业文化的认同等。这两类活动没有明显的终结点，它什么时间开始、什么时间结束完全取决于学习者自身。

“行动范式”的教师观：教师不是知识和经验的传输者，也不是传道授业解惑者，而是学习的组织者、学习情境的设计者、行动的干预者和评价者。职业技能表现为经验知识，它是职业教育之道、之业，但这种“道”与“业”有别于学科知识，它不是不可传递的，必须完全依赖个体的经历、感悟、体验等实践活动和心理活动，其惑也不是教师能解决的，必须由学生个体在行动中不断进行自我正面或负面评价来完成解惑的过程。

“行动范式”的学生观：学生是“行动范式”的唯一主体，教师、环境、任务都是辅助者，经验知识是学习内容，获得技能、提高素质是目的，学生必须通过完成课程活动达到自我建构经验的目的，学生学习的过程便是经验内化的过程，离开了行动是不可能有职业教育课程的。

“行动范式”的知识观：“行动范式”强调在活动中取得关于知识的体验，并获得经验。将经验通过比较、自我评价等方法加以内化而成为技能知识。因此，通常所说的理论知识（或学科知识）是知识学习的准备，它并不能倡导行动，它只是行动的助手。技能知识不能像一个管道一样由教师传输给学生，教师示范的、描述的所谓知识和技能在学生那里已经走了样，失去了原来的面貌[5]。如一位调酒师对学生描述葡萄酒的颜色时，同一款酒，学生和教师看到的颜色有细微的差别，从而引起学生的心理认知与教师不同，因此，教师不能认为自己就是正确的，不能将自身的经验知识强加于学生。教师的示范或描述或讲解，只能为学生提供一个自我评估的参照系，以供学生对自己获得的经验进行加工，也许相同的行动知识，在不同学生中有不同的认识结构。隐性课程知识的存在对学生的影响是自觉的，但学生可有选择性。所以职业教育的知识，是一种包裹着各种外衣的内核，内核是课程显性的目标，而外衣是各种隐性课程的作用。

“行动范式”的学校观：“行动范式”认为学校的教学角色功能在发生变化，它由一个教学的实施者转向教学的组织者，它不是让一群教师教什么，而是让一群教师设计学生学什么，至于怎么学，学生应当通过行动课程自己获取经验，这便导致了所谓的“做中学”的教学模式。

以上一些认识称为“行动范式”的元认知，是因为它对“行动范式”的课程建构产生观念影响，是这一共同体必须都统一的认识。

三、用“行动范式”构建课程的范例

以武汉城市职业学院计算机网络专业《计算机网络》课程中“局域网线制作”内容为例，说明“行动范式”的课程建立过程，见表1。

（一）确立课程共同体

本课程应在充分调研基础上至少确立以下对象作为课程的建构者：计算机网络理论教师、计算机网络实践教师、网络公司技术员、技术主管、网络公司营销策划主管、设备提供商、实训管理员、专业负责人、教学行政管理者。

课程共同体确立课程规划、时间安排、课程目标、行动内容、重难点、评价方式等内容。

（二）行动课程内容

职业教育课程结构由活动构成。由经设计的活动按照某种逻辑主线（时间、任务、或规范）组合。有时是线性结构，有时是网状结构，网状结构意味着有并行的活动存在。

课程内容包含两大部分：一是显性知识，如原理、规范、流程、操作知识等；二是隐性内容，如态度、情感、意识、认同感等。

评价是“行动范式”最关键的部分，因为知识是通过学生自我评价而产生心理结构变化而来得到的。在评价部分教师应通过示范或提供正向或负向实例为学生学习建设评价参照系。

武汉城市职业学院在“行动范式”课程建构的思想指导下，对专业核心课程进行改革，教学模式向“教学做合一”转变。

四、结束语

“行动范式”的意义在于通过关注隐性课程将学生从被动的灌输学习、传授式学习解放出来，通过自身获取的经验，在教师提供的评价环境下进行内省式学习，成为学习的主人。这种范式会导致课程建构方法的革新，使知识学习和情感、意识等隐性教育融为一个完整的教育过程，也将教育与培训区分开来。“行动范式”的结构会导致职业教育教学模式的变化，使“做中学”“教学做合一”等先进模式得到贯彻落实。

参考文献：

[1][美]托马斯·库恩.科学革命的结构.李宝恒，等，译[M].上海科学技术出版社，1981.

[2]潘懋元.潘懋元文集（卷2）：理论研究（上）[M].广东高等教育出版社，2010-09-01.

[3]吴国盛.《科学通史》视频公开课[Z].北京大学.

[4]张伯兴.陶行知的课程观及其现代价值观[J].中国教育学刊，2004（10）：20-23.

[5]郭蓉.教师实践性知识传递研究[D].石家庄：河北师范大学，2012.