关于对话的两点思考

史金霞

一、“对话”不等于“对着说话”

的确有不少教师，以为只要课堂上不是老师一言堂、一讲到底，而是师生互动，有问有答，对答如流，这便是对话了。

其实，是否有“对话”，与师生是否“对着说话”，并不是一回事。

有的课堂，即使整节课都是师生互动有问有答，也未必有对话，有的课堂，即使从头到尾都是老师在讲学生在听，也未必没有对话。法国作家蒙田说过，“话语一半在于说者，一半在于听者。”课堂上，师生之间的对话，如果没有倾听，没有交流，没有思想碰撞，没有思维活动，没有情感火花，那就没有生命的在场，不过是一场表演而已。言说者与聆听者，虽共处一室，却远隔千里。

著名巴西教育家保罗·弗莱雷认为，教育具有对话性，教学即对话，对话是一种创造性的活动。在教学中，弗莱雷提出了师生间的双向性交流。这种交流是一种平行、平等、民主、真实和积极的交流。在这种交流中，师生双方都是主体，他们不仅各司其职，而且为了共同的目的在交流中实现共同成长。“教师不能替学生思考，也不能把自己的思考强加给学生。真正的思考，即是对现实的思考，不是发生在孤立的象牙塔中，而只能通过交流才能产生。”（保罗·弗莱雷《被压迫者教育学》）

同样，课堂上，如果只有师与生之间的对话，即使是师生间生命在场的饱满对话，那也是有严重缺憾的对话。如果学生在课堂上，只学会了倾听教师，却没有学会倾听自己的同伴，不管这课堂上有多少学生与老师发生了互动，其构造的世界，都是封闭单一的。因为它仍然指向的是教师传导，学生接受，单向输出与输入。学生在课堂上的地位，等于小于接收器——因为不可避免的，会有信息的流失。而如果只关注师生对话、生生对话，却忽视了学生与教材（文本）之间的对话，也会使对话无所依附。

以语文课堂为例，在课堂上，学生用自己的言语表述观点，表达其作为阅读主体与文本作者之间交流的感受与体会，与此同时，表达者自己，也成为一个被阅读（倾听）的客体，所有课堂中的人（师生）都成为表达者的阅读（倾听）主体。而在这个过程中，教师不仅是学生学习的促进者，也是与学生互为主体的对话者，更重要的是，要成为既入乎其内（能够与每个进行个体表达的学生进行一对一的交流互动）又能出乎其外（能够统观全局，关注每一个学生对他者的关注与反应，发现端倪，敏锐捕捉信息）的对话活动的组织者。当然，为了推进阅读活动的深入开展，还需要展开师生双方与文本的对话（老师与文本的对话体现于备课过程中），以使对话行为更具有针对性。

在执教《最后的常春藤叶》一文时，我和学生一起将此文与泰格特的《窗》进行比较阅读。在比较两篇小说的结构时，有这样一个片段：

师：想一想，两篇小说在结构上有什么异同？换句话说就是，相同还是不同。（稍等）我们先请徐千容说，昨天你分析出《最后的常春藤叶》在结构上是两条线索，一条明线一条暗线，连接两条线索的是？

徐千容：最后的常春藤叶。

师：一个象征、一个物象。连接两条线索的人是？

徐千容：医生和苏艾。

师：很好。那么，你能不能跟《窗》比较一下，《窗》在结构上？

徐千容：我觉得《窗》也是两条线索交织。一条是不靠窗病人的心理活动，另一条是靠窗病人的行为。

师：不靠窗病人的心理活动是怎么写的？从描写来讲。

徐千容：嗯……

师：这个他的心理活动是你想象出来的吗？

徐千容：不是。

师：那是？

徐千容：是课本描写的。

师：对，你可以看到的。那么从描写的角度来讲，就是属于？

徐千容：嗯，直接描写。然后，靠窗病人的行为是通过间接描写。它描写靠窗病人为不靠窗病人描绘他所假想的公园里的景象。可以看得出来这个靠窗病人他心灵的美好。

师：那么这种手法跟这个《常》是相同的还是不同的？

徐千容：相同的。

师：分析一下。

徐千容：《常》里，老贝尔曼的生死是一条暗线，它是通过……第13页他和苏艾的对话，还有第16页到17页……

师：16页到17页，有医生说的，还有苏艾说的，是吧，医生是对苏艾说的，苏艾是对？

徐千容：琼珊说的，都是通过交谈说出来的。通过对话来展现老贝尔曼为琼珊做出的奉献。

师：所以它对贝尔曼的描写是——？

徐千容：侧面描写。然后，《窗》里面对靠窗病人的心灵美好的描写是通过第5自然段对公园里各种情景的描绘，孩子们、情侣、鲜花和篮球比赛等等。通过这样比较详细的描绘来展现出靠窗病人为不靠窗病人做出的奉献。

师：嗯，或者用你一开始所说的，是展现出了靠窗病人的那种美好心灵，对吧？好，请坐。魏明仪，你同意徐千容的观点吗？《窗》也是两条线索，有明、暗。

魏明仪：感觉不太像是明暗。

师：为什么呢？

魏明仪：暗线好像感觉展现得不是太充分吧。

师：是《窗》的暗线？

魏明仪：哦，是《窗》的暗线。

师：为什么呢？

魏明仪：嗯……

师：因为你也没想清楚，是吧？我看到徐千容讲的时候你若有所思，但是还没想清楚？

魏明仪：嗯。

师：好，请坐。陆绮，你来说。

陆绮：嗯，我觉得，其实只有一条线。

师：为什么？

陆绮：因为，我觉得这篇文章都是从不靠窗病人的视角来写的。

师：都是从不靠窗病人的视角来写的？

陆绮：嗯。从表现上看，也是从不靠窗病人的一些所听到的靠窗病人对外面景色的描写。然后后面通过他的视觉去……

师：也就是说，靠窗病人有美好的品质，你这一点是认同徐千容的？

陆绮：嗯。

师：但是靠窗病人的那种品质，你认为也是通过不靠窗病人来表现的，是吧？

陆绮：嗯。

师：还有吗？

陆绮：（摇头）

师：好，请坐。徐千容，你要为自己辩护一下了！

徐千容：我觉得……（沉吟，翻书）

师：你注意到没有？刚刚陆绮在讲的时候，她是说前面这些内容也是从不靠窗病人的角度来写的。

徐千容：虽然是从不靠窗病人的角度来写，但是它有烘托出靠窗病人对他的作用。

师：那你就得告诉她是怎么写出来的，你从哪些地方看出来的，你要把论据拿出来了。

徐千容（读课文）：“每当这时，他就开始为同伴描述起他所见到的窗外的一切。渐渐地，每天的这两个小时，几乎就成了他和同伴生活的全部内容。”这里面的主动方是靠窗病人。

师：那是不是站在不靠窗病人的角度来说的靠窗病人呢？

徐千容：不是。

师：哦，那是站在哪个角度来说的呢？

徐千容：靠窗病人的角度。

师：其实，这篇小说除了靠窗病人和不靠窗病人之外，还有一个全知全能的……（等学生说，学生思索片刻，小声说）还有一个全知全能的作者。是啊，因为不靠窗病人的心理描写也不是以第一人称写出来的吧？是不是？所以，你要这样来反驳她就可以了吧？好，你请坐。（问陆绮）陆绮，你看是不是这样？

陆绮：嗯。

教师再看刚才同样有异议的魏明仪，魏明仪笑着点了点头。

即使是分析一篇小说的结构，有效地对话，也可以让学生在阅读交流过程中，体验到彼此倾听共同探究的美妙感受，使课堂呈现出活泼润泽的景象。

二、没有“对话”就没有成长

“真正的师生对话，指的是蕴涵教育性的相互倾听和言说，它需要师生彼此敞开自己的精神世界，从而获得精神的交流和价值的分享。它不仅表现为提问与回答，还表现为交流与探讨，独白与倾听，欣赏与评价。”（摘自百度百科“对话教学”条目）

正如《学会生存——教育世界的今天和明天》一书中所阐述：“教师的职责现在已经越来越少地传递知识，而越来越多地激励思考；除了他的正式职能以外，他将越来越成为一位顾问，一位交换意见的参加者，一位帮助发现矛盾焦点而不是给出现成真理的人。他必须集中更多的时间和精力去从事那些有效果的有创造性的活动；互相影响、讨论、激励、了解、鼓舞。”教师不应只是知识的传递者，而更应成为问题的提出者和思维的启发者。

要使对话富有成效，提问是关键。

提问，应该是对现实问题进行的批判性分析。弗莱雷认为，教师的提问应该能够做到以下几点：要提出能够激起思考的问题；要能激励学生自己提出问题；通过提问，学生不仅仅会回答问题，更重要的是要学会对答案提出疑问。对话的目的就是形成批判意识，引导人们从非人性化走向人性化，并最终获得完美、丰富的人性。

然而，我们往往更看重答案，而忽略学生的批判性思维的培养。孩子放学回家，家长们总是习惯问：“今天老师讲的都理解了吗？”老师上完一节课，也常常习惯性地问学生：“今天这节课都听懂了吗？”这恰恰说明，我们的每节课基本上都是旨在灌输现成的知识，大部分所理解的教育，就是传授固有的知识，而一个好学生，就是能够顺利地掌握并记牢这些，是为了得到标准答案，而不是发现更多的问题。

因此，最常见的便是这样的课堂：教师事先预设好问题的答案，然后通过问答的形式诱使学生往这个答案上靠拢，以达成教学目标，获得认识上的完全统一。这样的课堂，表面上学生发言踊跃，课堂气氛热烈，教学效果显著——因为学生都从不懂变懂了，有进步了，获得新知识，增进新能力，可以说各个方面都获得了有效提升。其实，这样的课堂，不过是表面热闹的“伪对话”。这样的课堂，缺乏民主与平等的基本要素，学生思维趋同，没有自主研讨，没有求异思维的空间，更不能产生思想的碰撞，得出独立的创见。

西方哲学史上，流传着这样一个故事。

在剑桥大学，维特根斯坦是大哲学家穆尔的学生，有一天，罗素问穆尔：“谁是你最好的学生？”穆尔毫不犹豫地回答：“维特根斯坦。在我的所有学生中，只有他一个在听我的课时，老是流露出迷茫的神色，老是有一大堆问题。”后来，维特根斯坦的名气超过了罗素。有人问维特根斯坦：“罗素为什么落伍了？”他回答说：“因为他没有问题了。”没有问题，意味着不能进行批判思维，也就失去了创造力。对于大哲学家如此，对于普通人，也如此。

与之相映成趣的，是孔子与颜回的故事。

我们都知道，孔子最钟爱的学生就是颜回，他曾经多次毫不掩饰地夸赞颜回。“贤哉回也！一箪食，一瓢饮，在陋巷，人不堪其忧，回也不改其乐。”这是在称赞颜回安贫乐道；“回也如愚，退而省其私，亦足以发，回也不愚。”这是在称赞颜回大智若愚；“语之而不惰者，其回也与？”“子谓颜渊，曰：‘惜乎！吾见其进也，未见其止也。”这是在称赞颜回的勤奋好学；“用之则行，舍之则藏，唯我与尔有是夫！”这是在称赞颜回澹泊自持；“不迁怒，不贰过。不幸短命死矣，今也则亡，未闻好学者也。”这是在称赞颜回修养高尚……但是，如果孔子对于好学生颜回只有这些称赞之辞，那么孔子也就不能称其为孔子了。关于颜回，孔子还说过一句话，我觉得，这是非常重要的一句话：“回也非助我者也，于吾言无所不说。”

从孔子这句话中，可以看出，孔老师对爱徒颜回对于自己“言无所不悦”的特点，是很遗憾的。在《论语·子罕》中，颜渊喟然叹曰：“仰之弥高，钻之弥坚。瞻之在前，忽焉在后。夫子循循然善诱人，博我以文，约我以礼，欲罢不能。既竭吾才，如有所立卓尔。虽欲从之，末由也已。”你看，在颜渊眼中，老师孔子就是一座不可翻越的山，即使尽自己最大之努力，也无法抵其巅峰。所谓“颜渊独知孔子圣也”（《论衡·讲瑞》），这既是对颜回的赞叹，也是对颜回的惋惜吧！

读《论语》，子路的鲁莽果敢，宰我的能言善辩，甚至貌丑的子羽，都给我留下深刻鲜明的印象，我会揣摩他们的音容笑貌，会为他们跟孔子的交锋而发笑而感动而叹息，而颜回，却成为了一个符号，我也试图去想象他是个什么样的人，却想象不出来，他更像是孔子的影子，而不是一个独立的鲜活的个人。

颜回留给后世的，好像除了那些被孔子称赞的美德与他对孔子毫不吝啬的敬仰之情外，并没有什么属于他自己的真知灼见。好学生颜回，就是一个不会提问没有创见的好学生，他与老师孔子之间，是受与施的关系，他们之间，只有交谈，没有对话。

对话的宗旨，是以创造力为依托，鼓励学生对现实做出真正的反思和行动，从而把学生塑造成批判性的思想者。批判性思维有别于一般性思维，它不满足于循规蹈矩，它注重改造现实，以实现人的不断人性化。只有具有批判性思维能力的人，才会勇于打破权威的桎梏，才能够对现实进行不断改造，不断地实现自身的人性化，不断地成长。

除非对话双方进行批判性思维，否则真正的对话便无从谈起。

只有要求进行批判性思维的对话，才能产生批判性思维。这种批判性思维，对于师生的共同成长，至关重要。“真正好的教学，不能降低到技术层面，真正好的教学来自于教师的自身认同与自身完整。”（帕克·帕尔默《教学勇气》）而“没有了对话，就没有了交流；没有了交流，也就没有真正的教育”。（保罗·弗莱雷《被压迫者教育学》）所以说，那个不断地质疑老师理论的、被老师怒叹为“朽木”的宰我，未尝不是孔子之幸，他曾让孔子对孝、礼、以及识人等诸多方面，都进行过不断地深入地思考与反省。

（作者单位：苏州星海实验中学）

本栏责任编辑 李 淳