诗意，让课堂如此美丽

王崧舟

“诗意语文不是一个名词，不是说有一个静态的、现成的诗意语文可以供我们去模仿甚至膜拜，没有，根本没有那么一个东西存在。诗意语文只能成为一个动词，一个过程，你不可能得到她、拥有她，你只能在行进的过程中不断体验她、观照她，而在这样一个即时即是的过程中，你发现了自己灵魂深处的一些感动、一些悲悯、一些纯真、一些美好。 于是，你在成就诗意语文的同时，也成就了自己的诗意人生。”

营造气场：诗意的濡染与教化

如果说文本秘妙是诗意语文的基点和出发点，那么，教师的诗意教学则是诗意语文的关键和互通点。教师的诗意教学，前联文本、后接学生，是疏通、沟通和贯通文本诗意和学生诗意的桥梁和纽带。诗意教学的策略和路径应该是多维的、立体的，往往因人而异、因文而异、因课而异、因生而异，但在表面不一致的背后，则是某种更内在、更本质的同构一致。这里，诗意语文课堂上的“气场”则是一种本质的同构。

没有气场的课，不是诗意语文的课。课堂气场是一种无形的存在，但却无处不在、无时不在。有气场的课，有教学魅力，有精神吸引力，有浓浓的氛围和情调，它是一堂课的精神风貌和气质的集中诠释和高度表达，它对学生语文素养的影响是一种“随风潜入夜、润物细无声”般的濡染。不知不觉地投入、悄无声息地习得、自然而然地感染、深入骨髓地浸润，这一切，正是课堂气场对学生生命气场的诗意教化。

营造气场，就是要准确把握一堂课的情感基调。作为文本的《唯一的听众》，它的情感基调是温馨、平静的；作为课的《唯一的听众》，它的情感基调一样也是温馨、平静的。整堂课没有大喜大悲、大起大落的情感张力，有的只是如坐春风、如沐春雨般的温婉和淡定。

营造气场，就是要艺术构建一堂课的教学节奏。课堂节奏是一种合于规律的变化，起承转合是一种节奏，前后对比是一种节奏，螺旋递进是一种节奏。有节奏就有气场，有气场就有诗意。《诗经·采薇》一课，所呈现的是一种回环复沓、盘旋而上的课堂节奏。

营造气场，就是要高度整合一堂课的多种元素。课堂元素，包括文本、语言、媒体、环境、手段等。每一种元素，既有认知的功能，又有启示的作用，还有审美的价值。诗意语文对课堂元素的关注，不仅指向认知的、启示的，尤为重视审美的。对于各种课堂元素的选择和使用，都力求在 审美这一维度上得到整合。《冬阳·童年·骆驼队》在音乐这一媒体元素的使用上，可谓苦心孤诣、水乳交融。无论是在《禅诗》的背景音乐下悠然朗读“学咀嚼” 的语段，还是在《风之语》的背景音乐下怡然想象驼铃声的弦外之音，都让人心旌摇曳、心驰神往。

抵达心灵：滋养学生的诗意生命

文本诗意和教师诗意最终必须落实到学生的诗意上来，学生的诗意无疑是诗意语文的归宿和落脚点。在这里，学生的诗意包含着过程和结果两个方面，从过程的角度看，学生的诗意就是“诗意的学习”，诗意的学习不同于简单的理性的学习、知识的学习，它是体验的学习、直觉的学习、顿悟的学习、审美的学习，这种学习方式更切近语文学习的本真和规律。从结果的角度看，学生的诗意就是“诗意生命”，通过诗意的学习，最终成就和成全学生的诗意生命。诗意生命是一种言语生命， 是一种美善相谐、至诚至真的生命，成就学生的诗意生命乃是语文教育的最高境界。

抵达心灵，就是以美的语言抒写诗意生命。诗意语言是诗意生命的 外化和某种确证，反之，诗意生命需要通过诗意语言来加以内化和成全。《与象共舞》一文是赵丽宏先生诗意生命的某种显化，借由《与象共舞》一文，学生和赵丽宏的诗意生命进行着情与情的交融、心与心的沟通，其中“舞蹈的大象没有一点笨重的感觉”的话语节奏、“与象共舞”在各种新语境中的简约类化，更是浓浓诗意 生命抒写的典范的美的语言。学生在品读、咀嚼和迁移这些美的语言的同时，也在相当程度上广化、美化、深化、敏化着自己的诗意生命。

抵达心灵， 就是以美的形象塑造诗意生命。《刷子李》一文中的主人公“刷子李”，谁能否认他是一位充满人生诗意的奇人呢？他的人生，与其说是功利的，毋宁说是审美的。 他干的是俗而又俗的粉刷匠，但是，他干活的规矩奇得美妙、干活的打扮奇得美妙、干活的动作奇得美妙、干活的质量奇得美妙，特别是其中蕴含的人生智慧、职业境界，更是一种审美的表现。当这个人物形象栩栩如生地进入学生的审美视野时，这种进入，不正是一个诗意生命对另一个诗意生命的召唤和澄明吗？

抵达心灵，就是以美的情感陶冶诗意生命。战争是残酷和残忍的，但战争也在另一种意义上洗涤和洗礼着人性，《夜莺的歌声》借由主人公“夜莺”的形象塑造，表达了对不屈的意志、镇定的品质和过人的机智等美好人性的赞美。直面惨淡的战争，“夜莺”们无畏无惧、智勇双全，在战争的废墟和瓦砾中绽放的依然是璀璨的生 命之花。这样的情感和精神无疑是陶冶诗意生命的最佳资源。

抵达心灵，就是以美的哲思淬砺诗意生命。诗意并不总是浪漫和唯美的，相反，诗意亦是对人生、对宇宙的某种当下的洞悉和了悟。因了这种洞悉和了悟，诗意洋溢出浑厚圆融的智慧，《游山西村》正是这样一个力证。诚如课中林莘诘问学生“作者只是在写山西村的景色吗”，就传统诗论而言，“一切景语皆情语”；但在情智圆融的诗作中，我们是否还可以说“一切景语皆智语”呢？大量充满禅意的诗，莫不如此。也因此，我们才会对课中安插“当我们 的时候，我们相信‘山重水复疑无路，柳暗花明又一村”的设计露出会心的一笑。

超越风格：诗意即本色

文本诗意、教师诗意、学生诗意，最后都归于课的诗意。课是时间和空间的特定交汇点、是生命与生命注定的交融点。文本诗意、教师诗意和学生诗意这三个不同集合的交集区，即为课的诗意。人在课中、课在人中是一种诗意，人如其课、课如其人是一种诗意，人即是课、课即是人是一种诗意。诗意与风格有关，但风格不能诠释和涵盖诗意的全部。举例来说，李白、杜甫、王维的诗自然都充满诗意，这是毋庸置疑的。但显然，三位诗人的风格是截然不同的，诗仙李白的诗风豪放飘逸， 诗圣杜甫的诗风沉郁顿挫，诗佛王维的诗风清丽旷淡。这就意味着，“诗意”是一个超越个性、超越风格的范畴，我觉得“上出本色、成为自己”才是真正的诗意。

潘新和先生在《语文：表现与存在》中深情地向往：“未来的语文教师要是都能充满诗意情怀，都能用自己的诗意感悟去唤起孩子‘心灵中的诗人；未来的孩子如果 都能拥抱、谱写自己的诗意人生，那是多么好！”是的，我们正在创造这样一个未来！因为，没有诗意的语文不值得一教，没有诗意的人生不值得一过。

（作者单位：浙江杭州市拱宸桥小学）

责任编辑 萧 田