技术丰富环境下的教师专业发展策略研究

顾小清

(华东师范大学 教育信息技术学系，上海 200062)

信息与通信技术迅猛发展所营造的“技术丰富环境（ICT-Rich Environment）”，早已超越传统的“媒体”范畴而成为现代教育的重要条件，互联网、移动通讯、泛在技术、人工智能及虚拟现实等技术为理解现实事物提供了新的隐喻表征，引发了教育模式的本质变化。以信息技术为支持只是信息化教学的一个表面特征，在更深层次上，它还涉及到现代教学理念的指导和现代教学方法的应用[1]。技术丰富环境下的教与学、师生关系等术语都被赋予新的定义，学习范式及其价值取向不断经历革新与转变，教师专业发展正日渐成为这场变革中的焦点。

毫无疑问，教师需要迅速调节甚至转变其教学行为。教育研究者和管理者的职责就在于增强教师对技术内化改革理念的认同感，丰富教师的专业知能，促进教师的正向转变。较传统而言，信息时代教师专业发展的内涵、范畴、要求都发生了变化，这种变化不仅拓展了教师生存发展的空间，更是一种不确定的机遇和挑战，如何培养具备适应时代变化之素质与能力的教师，必然引发了人们的深入思考。基于这样的背景，本研究旨在通过探讨技术与教师专业发展的关系、能力标准的变革，对今后的专业发展予以定位，并由此构建相关的策略。

一、技术丰富环境与教师专业发展

1.教师专业发展

上世纪80年代，教师专业发展被正式提出，历经多年的理论研究与实践探索，已成为教师教育改革的主要议题。教师专业发展正是一种有组织、为了实现改善教师教学实践和促进学生学习之预期目标的努力[2]。教师的专业发展过程包含一定的周期规律，各个阶段的状态也多有不同，当教师已有的能力水平与目标期望产生差距时，教师就会弥补缺失以求平衡发展，这样的一个过程就是教师专业发展的过程。“发展”是一个含义深刻且广阔的概念，从狭义上讲，教师专业发展就是教师有能力利用自身经验知识解决并创新教育教学活动；从广义上来看，则是将“发展”视为一种文化渗透到教师意识中，最终形成促进学生成长的强劲力量。

2.技术与教师专业发展的关系

在信息化的进程中，教师的专业发展又增加了新的内涵，这就是关于技术及其教育应用的专业知识和能力。技术与教师专业发展之间存在着一种互动关系，即教师如何使用技术促进教学和通过技术手段培训教师。对于前者，指教师应具备技术方面的知识，运用技术的机会以及应用实践的愿景，教师是行为的主体。技术的传播无远弗届，从数字化学习（e-learning）、移动学习（m-learning）到泛在学习（u-learning），技术改变着人与人、人与设备、人与现实世界的交互方式；近年来TED 视频、可汗学院微课程、MOOCs、电子书包等新兴方式迅速进入课堂，促使教师认同技术对于教学的正面作用，刺激了教师对未来课堂的思考与探索。如果教师的这种观念冲击能够得到持续和深化，接受包括培训在内的各种形式的引导帮助，所形成的良好体验将会有助于教师开拓思路，通过更丰富的教学技巧应对教学问题，从而在动态发展的教学生态圈中完善自己的专业结构。

站在发展的角度，教师作为学习者，十分必要用新的方式来提升自我，因此互动关系的第二层就是指利用技术手段增强教师专业发展的成效，技术成为促进教师成长的重要条件，教师专业发展成为客体。技术能够为教师提供新的思想，连接专业人员和其他共同体成员，能够通过正式的及非正式的方式突破学校地域的限制，另外，也能够在教师应用技术的过程中为教师提供后续的支持，比如当他们将技术整合到课程的过程中，在他们重新组织课堂的过程中，提供后续的支持[3]。从某种程度上来说，用技术优化教师专业发展，最终也是为了实现教师的信息化专业知能发展。信息技术与教师教育国际协会（SITE）曾指出，在教师信息化专业发展中，培养教师信息化教学能力有以下三条基本原则：将信息技术融合到教师教育的全过程、将信息技术引入到教学情境之中、让教师经历新颖的信息化教学环境[4]。这三条原则阐明了应用技术于教师专业发展，能使教师切实感受到技术对教学革新的巨大影响作用，从而更为主动地在具体教学情境中运用技术。

二、教师专业发展之“务虚”——发展定位

当前，“三通两平台”建设已初露端倪，教师信息技术应用能力对教学效果的影响愈来愈深切。教师作为教育信息化可持续发展的中坚力量，对其实施的信息技术应用能力培训定当被高度重视。教育部于2013年10月颁布的《关于实施全国中小学教师信息技术应用能力提升工程的意见》（以下简称《意见》），代表着我国在教师信息技术应用能力领域的最新推进战略。其中，确立教师信息技术应用能力标准体系作为重要任务被提出，在吸收借鉴国内外信息技术应用经验的基础上，《中小学教师信息技术应用能力标准（试行）》于2014年5月发布[5]。鉴于标准体系具备引领、指导的巨大作用，因此透过对标准的分析解读，势必能够把握今后发展的努力方向，对未来教师专业发展进行较为清晰的定位。

1.标准解读

信息化环境变迁对教师的要求很自然地反映在有关的标准当中。美国教育技术国际协会的《教师教育技术标准》(NETS－T 2008)与联合国教科文组织(UNESCO)提出的《教师教育信息能力框架》(ICT－CFT，2011)是国际上具有代表性的绩效评估框架。我国于2004年颁布的《中小学教师教育技术能力标准(试行)》，是国内首个相关的专业能力标准，对于中小学教师的教育技术能力建设具有重要指导意义。现今《中小学教师信息技术应用能力标准（试行）》的颁布，无论在背景上，还是在取向、内容结构上，相对04 标准都呈现出鲜明的时代特色。

(1)从背景上来看，此一标准的提出是基于实践的反思。04 标准开启了大规模培训的时代，教师被分批安排参加一系列以信息技术与学科教学有效整合为主的培训及考核。在各方的共同努力下，培训取得了一定成效，但也存在着亟需解决的问题：项目较为分散、未形成合力，欠缺统一的设计与整合；培训的模式与内容未能充分适应信息技术的实际发展，培训方式有待创新；相当数量的教师信息技术应用的意识淡薄，能力不足，远未实现信息技术与教学的深度融合。数字化时代特别强调培养学生的创造力、批判性思维及协作等21 世纪技能，这就需要聚集专家及一线教师的智慧，对标准进行修改和完善[6]。新的标准正是在前期实践的基础之上，对问题根源进行深入挖掘，努力为信息技术应用能力的高效实施提供多方保障和完善措施，折射出社会和时代演化带来的新夙求。

(2)从取向上来讲，该标准已经将重点从对技术的学习，拓展到教师运用技术进行课堂教学的实践。为了促进中小学教师理解标准、用好标准，大量配套的学科案例被研制出来，例如针对不同学科撰写了各维度行为标准对应的片段案例。可以说，新的标准满足了深入推进基础教育课程改革和促进教师转变教育教学方式的现实需求，并提供了丰富的行动参考。04年教育部颁布《中小学教师教育技术能力标准(试行)》注重能力的培养与建设，属于技能取向型。而正是由于经历了04 标准的实践过程，很多教师已经掌握了相应的知识和技能，这为新标准的实施奠定了一定的基础。

(3)从内容结构来讲，本次标准囊括两个方面，一是应用技术优化课堂教学的能力，主要包括教师利用信息技术进行讲解、启发、示范、指导、评价等教学活动应具备的能力；二是应用信息技术转变学习方式的能力，主要针对教师在学生具备网络学习环境或相应设备的条件下，利用信息技术支持学生开展自主、合作、探究等学习活动所应具有的能力。每个方面均包含五个维度，分别是技术素养、计划与准备、组织与管理、评估与诊断、学习与发展，这五个维度与教师教育教学工作与专业发展主线相匹配。04 标准则统合了意识与态度、知识与技能、应用与创新、社会责任四个维度，14 个一级指标以及多个概要绩效指标，主要是针对在职教师培训的能力标准，是为教师接受继续教育提供的能力标准。

2.发展定位

我国在教育信息化中特别强调了教师教育信息化，即实现教师教育过程的信息化，以及技术广泛应用于教师专业知能的发展，因此“面向信息化的教师专业发展”这一术语常被用来描述当前的教师专业发展，而相关的知能框架在本次《意见》中以“信息技术应用能力”为表征。基于上述的标准解读，以及对信息化社会中教师的角色与地位、知识能力素质等的重新审视，今后教师专业发展有如下几点定位：

（1）系统化的发展思维

教师专业发展应考虑系统因素，因为教师专业发展本身也是一种系统化的方案与历程。以往的教师专业发展通常抱有“技术理性”的取向，希望技术化的培训方案可以产生立竿见影的效果，而忽视了多个因素的互相影响。教师专业发展的特殊性体现在时间的持续性和知识的迁移性上，其深层次的组织文化变革非浅尝辄止地采纳新技术、新观念所能奏效，亦非短期努力即见成效，今后发展需要注入系统思维的方式，视发展规划为有机的整体，细致推敲、精致建构，把握准确恰当的切入点。

这里的系统思维涵盖了两个层面：一是以合作的方式，以求多主体共同努力，使教师专业发展进程建立在整个社会文化背景中，成为全社会共同的责任。教师专业化发展的结果势必要得到社会的支持与认可，而教师的学习与进步可谓关乎到整个社会的教育事业。本次提升工程就是围绕“应用”这一核心任务，将“培训-测评-应用”相结合，系统化提升教师信息技术应用能力。二是教师专业发展包括多元化的内容与活动，教师自身要考虑发展的各个系统层次。这在新标准中也得到了一定体现——纳入了“学习与发展”这一维度，并下设五个绩效指标，如利用信息技术与专家和同行建立并保持业务联系，依托学习共同体，促进自身专业成长，在一定程度上优化了教师的外部环境。

（2）综合化的专业知能

对于数字时代的教师，专业发展的知能具有综合性，即需要拥有一个多维且融合的知识体系。多维指教师信息技术应用能力是由一系列子能力构成的，各子能力之间彼此关联、相互影响；普遍意义上的信息素养与技术扫盲对于教师专业发展是远远不够的，诸多方面的知识和能力需要受到关注。融合是指教师专业知能不是对独立要素的孤立认识与叠加，而是应当形成将信息技术与教学工作整合应用的素养，即技术支持的专业实践能力、信息化教学设计与实施能力等。

美国密西根州立大学的Punya Mishra和Matthew J.Koehler 于2005年提出的TPACK 概念，是在将技术融入教师专业知能结构方面认可度较高的一个整合框架。TPACK 是一种结构复杂、松散耦合的知识框架，代表了多层次知识成分深化融合的教师专业发展趋势。该框架将信息化社会中教师的知识结构划分为三个明显的层次，第一层次的知识是学科内容知识、教学法知识、技术知识，它们是教师信息化教学能力的基本元素；第二层次的知识是上述基本元素混合互动形成的三个复合元素；第三层次的知识是整合技术的学科教学知识，是教师信息化教学能力的最高能力要求。当其中任一元素发生变化，教师就需要重新进行平衡调整，适应、掌握这种变化，使技术、教学法真正服务于教学。

（3）情境化的发展过程

现代学习情境理论认为：实践不是独立于学习的，意义也不是与实践和情境脉络相分离的；意义是在实践和情境脉络中加以协商形成的。在教师专业发展领域，反映这一理论的现实写照就是：教师经历了“学习模仿期”而正式迈入了“迁移融合期”，即教师由被提供相对明确的培训目标和清晰稳定的培训模式，转向在新情境中对教学能力的迁移以及对教学智慧的创造，这标志着情境将成为教师专业发展过程的重要影响因素。情境是能力的源泉和标准，教师专业发展的知能源于教学情境的实践体验；教师信息化教学能力的体现，也必定要根植在具体的场景中。教学问题是一个劣构的、抽象的问题，根据情境构建教学的时空维度，将蕴含于其中的、相互交织的因素进行加工，通过主观认识升华为某种教学能力，就成为教师专业发展的又一趋势。

三、教师专业发展之“务实”——谋划策略

纵观我国的教师信息技术培训项目，多为由上设计、交下执行，依托行政力量推动和履行的策略模式。然而，当这些政策试图落实于学校层面时，其实施形态便变得“异彩纷呈”了，品质难以保证。在教师教育信息化与教师专业发展两条脉络的交织融汇中，教师面临了前所未有的挑战。立足于对技术与教师专业发展关系的思辨以及对发展的定位，提供以下策略参考。

1.形成教师赋权增能的组织方式

在面对教育改革政策时，一线教师常常被寄予着改革成功的希望，他们所持的态度、思维的方式、采取的行动都关乎着教学实践的走向，教师是否愿意做以及如何做成了改革成效的重要影响因素。我国的国情决定了教师专业发展是“自上而下”的体制，教育行政管理者与教师往往处于改革的两级，真正的一线教师是照本宣科的执行者，其专业发展的主体性长期以来得不到足够的重视，导致教师参与改革的愿望普遍较低。解放教师的专业自主意识，将教师的地位由”技术操作员”提升到“专业人员”，显得尤为重要。Melenyzer 通过对40位赋权教师的观察，认为所谓的“赋权增能”表示教师“有实行意念及决定如何执行自己专业的机会与信心”，并发现“真正的赋权可以导致教师专业性的提升，因为教师认为他们需要参与、也有责任参与相关的决策过程”[7]。唤醒教师专业发展的主体性需要的是授权增能的行动，构建上下交流与专业对话的时间与空间，营造彼此信赖与真诚分享的学校氛围[8]。

关于赋权增能的内涵，普遍的观点认为教师赋权增能和教师专业化两个概念可以等同看待起来，两者均强调通过确认和改善教师的工作条件而赋予教师专业新的尊重。有必要指出的是，赋权增能是在增加教师参与决策、教学自主、影响力及专业地位提高的机会，本质上是在提升教师的责任与义务。本研究从教师、学校、行政管理三个层面入手，将每个层面分为心理因素与执行因素，建立了如表1 所示的赋权增能策略。

（1）教师层面：从心理因素上讲，教师需要对自己及其所执行事务充满信心，充分体现专业化的风范，而非操控或支配他人的行为；从执行因素上来讲，教师有能力自主地选择决定所需的信息，能实施专业评判，有机会参与决策制定过程，表达自己的观点意见。也就是说，当具备坚定的信念作为行动的基础时，教师的专业发展便能实现更具实质性的改进。

（2）学校层面：心理因素上，学校要善于维持教师士气及教师对变革的热情，营造信任分享的校园文化；从执行因素来看，提供给教师参与教学、管理、决策等方面的机会，促进通过互动合作关系生成决策结果，体现民主参与。

（3）行政层面：给予教师新的尊重，改善其工作条件，提高教师地位和认可专业发展成果，以及提升教师自主和专业性等；执行维度上指的是积极支持并激发教师的工作意愿，开发教师新的潜能，使制定的政策能够与具体工作相联系。

表1 教师赋权增能的策略

2.善用技术构建专业发展平台

教师专业发展是一项艰巨而又复杂的系统工程，尽管各类项目会因地域、主题、范围的不同而采取不尽相同的措施和模式，技术因素的应用推动却能促成“短期一次性培训”向“持续终身发展”转移，增进教师间的专业合作与智慧共享。“学习社区”、“专业发展平台”、“教师实践社区”等称谓，尽管表述方式不一，但都是在利用技术支持教师专业发展。可以说，绝大部分项目都会考虑到利用信息技术创建相应的网络平台，且网络平台在教师专业发展方面的作用已经得到证实。把教师的专业发展活动从线下引入线上，需要注意以下几点：

(1) 合理的系统设计是基础

教师知识所具有的情境依赖性和内隐性决定了它必须在反思中修正，在实践中检验，在交流共享中增值。我们不无遗憾地看到，项目经验表明构建学习社区并非易事，它不只是把教师集中到网络上，也不只是对讨论区、资源库等组件的拼凑,其关键是设计一定的社区资源和活动机制使学习社区具有不断自我发展的特性[9]。在社区构建上，通盘考虑学习内容与资源、学习活动组织、学习服务支持，不仅是合理系统设计的核心问题，也有助于更好地抓住关键、权衡设计重点。合理的系统设计往往需要基于某个理论框架或一套原则之上，如哈佛大学的WIDE World 就以“理解性理论”、加德纳的“多元智能理论”作为整个项目的理论基础，并设计了四个要素促进教师发展。

(2) 实践性知识是资源开发的重点

教师是一定情境下的实践工作者，教学实践情境需要教师实践性知识。从目前的教师专业发展平台上来看，存在于日常教学行为之中的实践性知识，教师往往会通过叙事、传记或教学设计的方法予以记录，保留的大多是文字材料，基于案例的视频则比较分散且质量参差不齐。对于这些实践性、生成性资源，应注重视频记录与传播的方式，为教师提供情境性支持。首先是对视频进行组织和记录，建立专门的视频数据库，教师可以根据需要按年级、主题等关键词进行案例检索；再次，视频可以基于优质教育的技术支持模型，采用示范性的资源，并对视频进行精心剪辑，对技术整合的关键环节进行标记，为课堂实践提供可参考的模板；其三，提供相关的背景材料，如课堂教学的情境信息、教学设计等文本型资料，帮助教师开展基于视频的自学或研讨，进行实践的探索和理论的研究。

(3) 社区活力是持续运行的保障

社区活力的维持不是一蹴而就的，它是一个不断发展、持续建设的过程。群体动力学表明：当小组成长为一个完整的独立个体时，才会产生小组的精神与凝聚力，这里所提到的小组即为“社区”。有效且实用的建设与管理机制，能够提升社区活力，促进协作交互、资源互通。协作机制的构建与组织者作用的发挥是两个可行的策略，前者包含讨论机制、分享机制和合作机制，学习者可以彼此交流意见并透过实时合作的方式完成一项任务；组织者的作用，首先是对社区文化的导向，提供更多的“正能量”，其次是兼顾意义建构的指导，为创新性的想法提供指导反馈。

3.完善教师专业发展评价

完善而良好的评价对于教师专业发展有着正面成效，有助于提升教师的专业表现，保证教师专业发展的品质。因评价进行时期的不同，教师专业发展评价可分为执行阶段评价、结果与追踪改进阶段的评价等。一般的评价流程包括：制定评价指标、选择评价工具（教学档案评量表、教师自评/互评表、教学观察评量表）、选择评价支持工具（教师专业评价系统、网络档案系统、自评/互评系统）、设计评价活动（教师自评/互评、专家评价、教室观察等）。在评价的构成中，以下原则可供参考：

（1)评价人员与教师建立合作参与的关系。强调协同合作，专家学者、学校行政人员与受评教师加强沟通交流，尊重教师之间的个体差异，建立良好关系，允许教师有差异地发展。在整体的评价规划上，进行周全地协商，进行专业对话与经验交流，评价的关注点在于协助教师的专业发展，而非单纯的评价。

（2)建立适当的评价目标。视评价的不同层次，充分考虑评价指标的功能性与代表性，制定一套认可度高且合理的能力指标。教师专业发展评价指标应在先前周详诊断的基础上，把握评价的重点问题，这也将有助于后续教师专业发展处方的制定。

（3)提出改进策略以促进良性循环。评价不仅在于发现尚待解决的问题，更应拟定改进方案，撰写评价报告以提出具体可行的改进策略与做法。必要时能提供咨询等帮助，持续地进行追踪评价，确保评价发挥其功能，真正促成教师专业发展的改进。

4.促进教师成为研究者

按主体性的不同，教师进行专业发展可分为教师即教学者、教师即学习者、教师即研究者三种形式。随着不断强调教师个体被动式接受学习向教师个体发展主动性的转变，教师成为研究者的呼声日益高涨。事实上，“教师即研究者”是国际教师专业化发展运动中的重要观念，最初由英国学者斯腾豪斯提出，后来他的学生又分别提出“教师即行动研究者”和“教师即解放的行动研究者”的命题。我国也明确提出了“研究型教师”、“专家型教师”，但在实践中由于诸多问题被一度搁置：大学专家是以一线教师及其教学为研究对象的理论创造者，而教师则是应用前者研究成果的执行者和消费者。

促进教师成为研究者，可以采用行动研究这一范式：研究问题直接源自教学一线的实践，研究人员以教师为主体，针对新情况及时调整方案、修改计划，真正体现边行动边研究。教师作为研究者恰恰是为了自己的行动而去研究，这是一个连接行动和反思的循序渐进的过程，是实践共同体共同相互作用的、持续不断地创造知识的螺旋过程。大学作为科学研究和知识创造的地方，所提供的不再只是直接可以使用的工具或技术，而是让教师可以反思当下行为以及发展新的教学课题的概念框架和发展策略，通过不断的点化、鼓励，开拓教师视野与见闻，提高教师开展研究的能力。另外，在技术丰富的环境下，从媒体信息中选题也丰富了教师研究问题的来源。

四、结束语

有效率且有效能的教师不是与生俱来的，而是经过培养的。教育信息化的步伐显著加快，种种新思潮、新理念纷至沓来，教师专业发展领域迎来了变革与创新的时代。未来的发展需大胆突破单一的专业培训层面，从多元视角出发，突破思维限制，向新知识、新技术、新方法敞开大门。关注教师在具体情景下表现出的不同行为特征，深化认识技术环境下教师知识技能习得、观念变迁，丰富教师专业发展领域的实践探索，是今后进一步努力的方向。

[1][3]顾小清.面向信息化的教师专业发展——行动学习的实践视角[M].北京:教育科学出版社,2006.

[2]Guskey,T.Staff development and the process of teacher change[J].Educational Research,1986,15(5),5-12.

[4]State of Basic Principles and Suggested Actions [EB/OL].http://www.aace.org/site/SITEstatement.htm,2002-08-29.

[5]教育部办公厅关于印发《中小学教师信息技术应用能力标准（试行）》的通知[EB/OL].http://www.gpjh.cn/cms/sfxmtingwen/1692.htm,2014-5-27.

[6]赵俊,闫寒冰,祝智庭[J].让标准照进现实——国内外教师教育技术相关标准实施的比较,2013,(5):51-59.

[7]Melenyzer,B.J.Teacher Empowerment:The discourse,meanings and social actions of teacher[R].Orlando:Annual meeting of the National Council of States on Inservice Education,1990-11-16.

[8]操太圣,卢乃桂.伙伴协作与教师赋权——教师专业发展新视角[M].北京:教育科学出版社,2007.

[9]林秀钦,黄荣怀,张宝辉[J].技术支持的国际教师教育项目对我国教师教育发展与变革的启示,2008,(5):8-13.