重温《学习：内在的财富》

索比·泰维尔+++玛丽·库古勒+++侯元丽+++熊建辉

摘 要：由联合国教科文组织1996年出版、欧洲委员会前主席雅克·德洛尔任主席的国际21世纪教育委员会向联合国教科文组织提交的报告——《学习：内在的财富》（Learning： The Treasure Within，亦称《德洛尔报告》，国内曾译为《教育：财富蕴藏其中》），提出了21世纪教育的整体愿景。《学习：内在的财富》与联合国教科文组织1972年出版的《学会做人：教育世界的今天和明天》一样，被普遍认为是世界教育和学习思想领域具有里程碑式意义的文献。那么，该报告提出的终身学习的愿景和范式，以及学会求知、学会做事、学会做人和学会共处这四大支柱在教育话语、教育政策和教育实践中都产生了哪些重大影响？该报告又是如何影响联合国教科文组织自身的战略愿景和目标的？文章基于上述问题，旨在根据20世纪90年代中期以来的全球社会转型，重温《学习：内在财富》提出的教育愿景，这也是批判性重读该报告的第一步。

关键词：《学习：内在的财富》；联合国教科文组织；国际21世纪教育委员会；四个学会；教育的四大支柱；终身学习

《学习：内在的财富》对教育理论的影响

我们是否了解《学习：内在的财富》自20世纪90年代以来产生了哪些重大影响？事实上，作为一个提出整体人本主义教育思想的经典文献，确定其在政策和实践中所产生的影响并非易事。

（一）超越20世纪90年代的功利主义经济观

为了充分理解1996年《学习：内在的财富》提出的创新性构想，有必要首先回顾一下它出版时的全球教育发展背景。20世纪90年代初，冷战的结束（以柏林墙的倒塌为象征），标志着世界两极对峙的地缘政治格局也划上了句号。冷战结束后，单极化世界秩序格局出现，经济自由主义和资本主义获得了胜利，市场日益被视为全球化世界的一个主要支配因素。在这样的意识形态背景下，发展方式向更加传统的功利主义经济学方法回归，教育投入主要根据教育在人的发展中所产生的积极影响进行估算。

（二）提出人本主义和整体主义教育观

出版于20世纪90年代中期的《学习：内在的财富》，提出的教育观与当时流行的占主导地位的功利主义经济学教育观有所不同。例如，伯内特（Burnett）曾提醒我们，《学习：内在的财富》是基于“教育作为公共产品，在个人和社会发展中起着基础性作用”的观点。因此，在教育四大支柱的基础上，《学习：内在的财富》提供了一个使教育制度更加有意义、更加灵活、更加公平的指南。德拉克斯勒（Draxler）则通过报告进一步阐述了类似观点：“在思考教育和教育政策发展时，现实情况已与报告的写作背景大有不同。为了获得更多人力资本，60～70年代主流的、旨在促进个体和社会进步的全面教育的人本主义和乐观主义观点已经让位于政策决策者所秉持的功利主义观点。教育的价值被普遍地使用投资‘回报率来衡量，以强化其资本主义和唯产量论的立场。该报告提出了一个有着完整过程的、深入的人本主义教育观，并将其作为连接知识和实践的桥梁，以促进作为集体一员的个人的能力均衡发展。它设想了一个远比经济学观教育视野更为开阔的最基本的和理想化的教育观。”

（三）“德洛尔愿景”的局限

有人认为，该报告与世界银行（World Bank）或经济合作与发展组织（Organization for Economic Co-operation and Development）提出的教育观点相比，显得“更加人本主义，而更少市场驱动性”。然而，也有人持批判观点。比如，博拉（Bhola）就认为，报告的观点仍然受到传统的发展观念影响，即教育被视作“为未来的工作，而不是当前的社会实践做准备”，并且它鼓励“教育的形式化，而非从教育传播体系中解放出来”。注意到《学习：内在的财富》的意识形态分析还比较少，李（Lee）分析了报告中提出的教育愿景的思想基础：“《学习：内在的财富》在富尔委员会终身学习的人本主义和乌托邦社会思潮基础上，重申了社会民主自由主义（social democratic liberalism），其核心就是关于学校教育的论述。”另外，奎利亚尔·雷耶斯（Cuellar Reyes）强调这样一个事实，仅从全球化的背景来看，教育投入受经济和新技术发展情况的限制。

此外，令桑丘·吉尔（Sancho Gil）感到遗憾的是，《学习：内在的财富》希望通过教育去解决由社会变革所引发的七大矛盾，但这一责任太过庞杂；尽管报告描绘了教育的理想状态，但它没有提出有关如何从现实走向理想的建议。桑丘·吉尔还认为报告提出的教学策略并不新颖：“为实现或促进这种教育而设计的教学策略并不算‘新。事实上，报告既是杜威（Dewey）、弗来纳特（Freinet）等教育者所推进的进步主义和人本主义教育观的结果，也受到了皮亚杰（Piaget）和维果茨基（Vygotskty）发展心理学理论中建构主义和合作反思学习的影响。”

（四）把愿景转化为政策和实践所面临的挑战

也有人认为，“德洛尔愿景”太过乌托邦化，不易转化为实践。甚至其拥护者也承认，报告“结论的哲学意义要多于实践意义”，但同时也申明——正如报告前言中所陈述的——这可能就是一个“必需的乌托邦”。事实是，践行终身学习观点以及通过学习的四大支柱来监测教育质量及其适切性，其所面临的挑战是相当艰巨的，因为国际21世纪教育委员会所建构的是一个系统的框架和跨学科的方法。与之相关的是，由加拿大委员会（Canadian Commission）于1997年为联合国教科文组织准备的“讨论工具”，正是用来促进《学习：内在的财富》中的主要观点在“年轻人、父母、教师、培训中的成人、非正规部门从业者、教育培训官员和教育改革相关人员中形成广泛的讨论”。因此，报告显然是一份愿景性质的文件，提出了一个实现教育最终目的的哲学方法。就这点而论，我们需要不断努力，采取可操作性方法将框架转化为教育策略和实践。总之，鉴于报告对教育思考的适切性， 博拉（2000）将其描述为一份“需要智慧解构的后现代主义文献”。

《学习：内在的财富》对教育政策和

教育实践的影响

尽管当前还没有对报告影响进行系统的追踪，但可以肯定的是，它引起了社会关于教育政策的讨论和课程开发的浓厚兴趣，影响力堪比“白皮书”：“它建议但并未强制要求形成国际性的法律政策。它为决策者的反思提供了背景信息。它被翻译成30多种语言，在每一个有本国语言版本的国家，它都是政策要讨论的主要内容之一。它引发了50多个国家采取积极的专项行动。学校则把报告提出的四大支柱作为观察教育目的的方法和评论课程的基准。”

尽管关于《学习：内在的财富》直接影响力的证据是“零散的”，但至少在2008年，已经有统计数据显示，报告的影响力体现在：它是“全球约50个主要政策会议的中心主题，12个左右国家的立法报告和地方实践依据，论文或其他出版物中持续讨论的议题，在联合国教科文组织、世界银行的政策中以及双边文件中被持续引用……”

（一）影响全球的政策理念和政策聚焦

不可否认，《学习：内在的财富》对全球范围的教育政策的影响十分明显。有必要强调的一点是，学习的四大支柱是在“终身学习”概念的背景下提出的设想，“终身学习”本身就是对“终身教育”概念的调整，并在1972年发布的《学会做人：教育世界的今天和明天》中首次被理论化（“终身”的英文“lifelong”也被解读为“lifewide”）。终身学习的理念被认为是建立教育培训制度和知识社会的重要组织原则。因此，不能仅依靠学校或正规的教育培训部门来评估学习质量，学习在学校内外都能进行。此外，至关重要的一点是，通过分析学习者的社会经济背景，可以更好地理解教育质量的含义。就业能力和社会经济一体化不应被视为（成功）学习的唯一目的或结果。从终身学习视角来看，学习是关于完整的人的发展：“人人都应参与社会活动，以使得社会更具凝聚力。学习使人们充分发展自身潜能，并在自身所处的环境中发挥积极作用。学习使人敢于尝试新事物，并开发其潜能。学习在提高人的就业机会和职业地位的同时，也为生活目标的实现奠定了基础。”

终身学习范式是德洛尔“学习化社会”的中心观点，对全球教育政策具有重要影响。李认为，尽管这一范式不是新的，“但无可争辩的是，《学习：内在的财富》是联合国教科文组织自1972年《富尔报告》以来提出的关于终身学习最重要的政策报告”，就这点而论，“它似乎不仅在联合国教科文组织成员国具有政策影响力，而且对欧盟等一些国际领导机构也产生了政策影响”。

（二）监测政策实施

在加拿大和欧洲国家，已有一些引人关注的监测政策导向的举措。借鉴加拿大学习委员会（Canadian Council of Learning）开发的终身学习综合指数，博德曼基金会（Bertelsmann Stiftung）基于由学习的四大支柱定义的终身学习领域的指标，为欧盟国家开发了一个指数（index）。欧洲终身学习指标（European Lifelong Learning Indicators，ELLI）和综合指数至少是在欧洲践行终身学习理念的一种尝试。相关指标的选择必然受到不同背景的社会、经济和文化现实的限制。确定这样一个综合指标在多大程度上适用于非欧盟国家是非常有用的。一些分析家认为，尽管《学习：内在的财富》描绘的“终身学习”愿景可能在北方国家变成现实，但这一“范式目前为止还没有对南方国家产生影响”。需要着重指出的是，终身学习范式“对大多数发展中国家来说仍然是个幻想，因为在那里终身学习不得不转化成基于发展导向的基础教育，并通过成人识字和成人教育项目来实现”。

（三）提供国家教育改革“路径”

《学习：内在的财富》作为一份视野开阔的哲学性质文件，提供了一条改革“路径”，引导着从国家到地方开展教育改革的政策讨论。例如，在20世纪90年代后期全球化的背景下，拉丁美洲和加勒比地区就建议把《学习：内在的财富》作为教育制度改革本质讨论的重要参考文献：“《学习：内在的财富》已从哲学层面和议程表方面勾勒了改革路径，强调教育作为经济和人力资本发展工具的价值；树立了学会求知、学会做事、学会共处和学会做人的学习观；把教师和政策制定者作为变革和改革的关键；报告为变革努力的方向提供了开阔的视野。”

因此，当拉丁美洲和加勒比地区国家试图“重新设计教育制度”时，《学习：内在的财富》被看作是一个必要的思维框架，以帮助引导改革议程。《学习：内在的财富》激发国家对教育政策进行思考的另一个例子是1998年的《印度职业教育白皮书》的发布。白皮书指出，在整体主义学习观里，“学会求知和学会做事”对人一生的影响“是决定性的”；“另外两个学习支柱，即学会做人和学会共处，一个建立在自我实现的基础上，另一个建立在对他人宽容和非暴力的基础上。这两个支柱可以和前面介绍的两个支柱融合，产生一个完整的人，进而共同组成一个完整的社会。因此，在未来的教育情景里，工作和教育是不分离的。对职业、技能和技术的追求不是独立的，而是与对教育的追求融合一起，成为一个终身综合体（lifelong synthesis）。”

（四）评估教育的质量和适切性

《学习：内在的财富》提出的学习四大支柱也可以作为测评教育适切性的参考。教育制度的效率、效益和公平程度能通过更方便可得的定量数据来测定，但有关教育过程、教育结果和教育影响的适切性的测量则更具挑战性。这是因为教育可感知的适切性是主观的，只能依据秉持不同观点的利益相关者在教育目的与期望结果是（应该是）什么、如何最好地实现上述目标以及现行教育制度能否以令人满意的方式去执行等方面形成的共识，在既定时间、既定背景下来加以明确。正如联合国教科文组织拉丁美洲和加勒比地区教育局（UNESCO Regional Bureau for Education）所提出的建议，适切性虽然主观，但的确是评测教育质量的一个重要维度。因此，《学习：内在的财富》中的学习四大支柱是测定教育过程适切性和质量的一个有益参考。有质量的教育可以被看作是建立在学习四大支柱基础之上，由涵盖了学习认知、道德和文化维度的教育质量和适切性的整合概念所激发产生的。由此，德莱尔（De Lisle）提出：“四大支柱组成作为一个对包括教学法、课程、教师培训方法等要素在内的教学制度改革的一个广泛的指南”“列出了教师和教学改革的方向”。

（五）指导课程开发

作为一个覆盖面广的完整目标，学习的四大支柱为学校课程的重新定位和重新组织提供了有用参考。比如，在强调“个体学习者的全面发展和人类潜能的全面实现”时，国际21世纪教育委员会周南照委员指出，“学会做人”支柱鼓励更加均衡和谐的课程，“不仅要考虑人的认知——智力维度，也要考虑其精神（心灵的）、道德、社会技能、价值观等方面的维度。”另外，“学会共处”支柱呼吁加强基于“尊重生活、尊重人格、尊重文化多样性”原则的技能和价值观领域的学习。整体来看，四大支柱提供了一个终身学习愿景。依据这个愿景，“学校教育只是持续学习过程（learning continuum）的一部分或一个阶段”。从终身的视角看，为确保基础教育阶段的课程能够教会学习者掌握学习工具，以丰富和拓展在外学习，德洛尔报告确实是一个有用的参考。比如，委内瑞拉从1997年开始将它作为设计国家基础教育课程的依据。最近，一个将德洛尔报告转化为具体课程设计的是，西班牙为义务教育阶段开发了巴斯克课程（Basque curriculum）。1996年的《学习：内在的财富》和2005年的欧盟委员会的《教育与培训白皮书》（White Book on Education and Training）是2005年巴斯克基础教育课程的两大参考材料。其框架建立在以下普遍能力领域基础上，并依据《学习：内在的财富》进行调整，通过更具体的多科学、跨学科和训练的能力加以阐释：学会学习和思考，学会交流，学会共处，学会做自己，学会做事和承担。

四大学习支柱对课程开发的另一个重要影响体现在教育促进可持续发展（Education for Sustainable Development，ESD）领域。实际上，《学习：内在的财富》勾勒的四大支柱应用于由联合国欧洲经济委员会（United Nations Economic Commission for Europe）协调的工作中，以定义教育应培养的ESD能力。最终，联合国教科文组织也受“四大学习支柱”启发，为教育者、教师和学习者编撰了一些参考读物。

德洛尔报告如何与全民教育相联系？

“在2000年4月达喀尔举办的世界教育论坛后，联合国教科文组织决定，将实施论坛提出的策略和建议作为教育项目中心工作”。考虑到这种战略规划的转变，《学习：内在的财富》对联合国教科文组织自身项目，特别是对自2000年成为组织联合国教科文组织教育工作的全民教育（Education For All，EFA）行动有什么影响？博内特认为，《学习：内在的财富》所依据的终身学习观点，被“牢牢嵌入达喀尔框架中”，而且这种对学习始于早期的认识，影响了2000年设定的全民教育第一个目标的形成，并要求扩大儿童的保育工作。也有人认为，《学习：内在的财富》影响了生活技能概念的发展，即超越传统的职业和实践技能及知识的培养观念，转向包含各种社会技能的全方位发展，这一点特别体现在2000年达喀尔行动框架中详细阐述生活技能培养计划后。然而，有人并不赞同。例如，托雷斯（Torres）认为，“全民教育目标重复了传统教育思想，没有促进对教育和终身学习的完整的理解”，相反是一个分裂的学习观。事实上，她认为全民教育目标间的联系不是很明显，其按照年龄段进行组织，延续正规教育和非正规教育的二分法，忽视了非正式学习，孤立地看待读写能力。此外，全民教育聚焦在基础教育，尤其是“满足基本学习需求”，忽略了扩大学习需求并产生新的学习需求。尽管《学习：内在的财富》认为基础教育是“走向生活的通行证”，但它也强调作为“人生的十字路口”的中等教育的重要性以及作为终身学习场所的高等教育的重要性。因此，德洛尔愿景在全民教育上的影响似乎比较有限。正如斯普林（Spring）所指出的：“这是一个影响深远、雄心勃勃的文件，比联合国20世纪60年代以来努力做的任何事情的视野都更为开阔。它试图识别‘发展情况和期望的未来教育方向。尽管这些条文与发展中国家特别相关，但报告也把发达国家吸纳进来，以完成联合国建立一个联合、公正、可持续发展的世界的共同使命。”

斯普林断言：“《学习：内在的财富》比1990年启动的全民教育项目范围更为广阔。”然而，令人倍感遗憾的是，自2000年以来，发达国家开始意识到（《学习：内在的财富》）作为一个国际教育议程与低收入国家联系更加密切，于是逐渐脱离EFA行动。

的确，2000年千年发展目标（Millennium Development Goals，MDG）的提出仅比全民教育达喀尔行动框架晚几个月，不仅挑战了全民教育在全球范围内作为教育发展唯一参考的地位，也缩短了普及初等教育（UPE）以及两性平等的国际教育议程。千年发展目标更为狭隘的聚焦，导致全民教育广阔的视野被忽略，包括在它的基本学习观点里，对儿童早期保育、青年和成人的读写能力、职业技能以及提高基本学习质量和适切性的关切。《学习：内在的财富》阐述的观点对全民教育有限的影响进一步削弱了中等和高收入国家对这一国际教育议程适切性的认识，因为很多国家已经实现或者将要实现相当有限的千年发展目标中的教育目标。

结语

《学习：内在的财富》已被广泛认为是全世界教育和学习的关键性国际参考文献。《学习：内在的财富》作为一个提出了整体人本主义学习观的愿景文件，提供了替代20世纪90年代主导教育和发展进程的功利主义和唯产量论的一个方法。一些分析家认为，其中“乌托邦”的观点并不容易付诸实践。实际上，对于实施终身学习范式来说，这极有可能是事实，尤其是在一些不能实现基础教育公平的低收入国家。然而，另外一些人认为，《学习：内在的财富》对世界上一些国家开展教育政策讨论产生了重要影响。实际上，尽管缺少对其影响力的系统跟踪，但已有证据显示，《学习：内在的财富》影响了世界上一些国家的教育改革和课程开发。虽然《学习：内在的财富》仅仅是当今世界教育发展的一个指导性框架，但鉴于20世纪90年代以来世界范围内多方面的社会变革，重温报告也是很重要的。对《学习：内在的财富》的背景重构有利于当前开展的有关教育以及2015年后发展框架的全球讨论。更重要的是，重读《学习：内在的财富》能确保当前对教育在发展中的作用的思考具备“全球化”视野，并与为了追求一个公正、包容、可持续发展的国家的共同目标紧密相关。

（文章上见本刊2014年第15期，参考文献略）

编辑 郭伟 黄喆