社会情感学习（SEL）项目的实施背景与价值探析

全景月+++姚计海

[摘 要]社会情感学习（简称SEL）项目旨在提升学生社会技能和情绪情感方面的能力。社会智力理论、多元智力理论以及情绪智力理论为社会情感学习项目的发起奠定了理论基础，而美国校园危机日益加重与青少年社会情感荒芜等社会现实问题以及科学技术层面对情绪本身研究的突破则推动了社会情感学习项目的发起与实施。该项目已在不少国家和地区推广和实施，并取得良好效果和广泛影响。我国学生社会情感发展现状值得关注，然而当前的学校教育存在忽视学生社会情感能力的培养与提升的情况。我国学校教育对此理应有所担当与作为，有必要实施社会情感学习项目，这既是走出当前学校教育困境的现实诉求，也是学校教育发展的应有之义。

[关键词]社会情感学习；实施背景；理论基础；价值探析

社会情感学习（Social and Emotional Learning，简称SEL）是由戈尔曼（Daniel Goleman）和格罗沃尔德（Eileen Rockefeller Growald）1994年创建的美国芝加哥伊利诺伊大学的非营利性组织“学术、社会和情感学习”（Collaborative for Academic，Social，and Emotional Learing，简称CASEL）发起，旨在将SEL列为覆盖从幼儿园到高中的各个年级的学校教育必修课程，提升学生的社会技能和情绪情感方面的能力，使学生掌握不可或缺的生活技能，以实现促进学生在学校及未来社会生活中获得成功为目标的一项教育改革运动[1]。2002年，联合国教科文组织向全球140个国家的教育部发布了实施SEL的十大基本原则，开始在全球范围推广SEL项目[2]，取得了良好的效果和广泛的影响。2003年CASEL提出了社会情感学习的五项核心技能，即自我意识（Self-awareness）、自我管理（Self-management）、社会意识（Social Awareness）、人际关系技能（Relationship Skills）和负责任的决策（Responsible Decision-making），并将其愿景归结为家庭、学校和社区共同为孩子的健康发展提供支持；所有的孩子都成为终身学习者，有自我意识和同理心，与他人紧密联系，是负责人的决策者；每个孩子都能够发挥自己最大的潜能，积极地、有建设地参与到民主社会中[3]。

一、社会情感学习项目提出的背景

社会情感学习（SEL）项目在美国的缘起既有一定的历史背景，同时亦是时代发展对人才培养的应然诉求。

第一，校园危机在美国有日益加重之趋势。美国卫生部精神健康服务管理部门对12～17岁学生的连续调查表明，酒精和烟草是学生中使用最多的麻醉性物品[4]。1998年由密歇根大学社会研究所主持的“监测未来研究”计划表明，在被调查的学生中过去30天内吸食过大麻的比例8年级为11%，10年级为20%，11和12年级为22%（屈书杰，2002）[5]。而且，学生酗酒现象也十分严重，据美国酒精滥用和酗酒机构的统计，美国14-17岁的孩子中已有3万多存在严重的饮酒问题；在最近20年中，被抓住的醉酒开车的孩子数量是以前的3倍；每10个死于醉酒开车事故的人中就有4个是孩子。此外，学生枪杀事件在美国校园也很严重，《时代》杂志的研究报告表明，1998年有100万12年级的学生带枪上学，有6093名学生由于携带火器去学校被开除[6]。

校园危机是个多因效的结果，其中原因之一则为学生缺乏基本的社会情感能力，存在心理健康问题。因此，重视和加强学生社会情感的培养成为一项亟待解决的重要课题。

第二，青少年社会情感荒芜。在价值多元的美国，青少年面对复杂的社会环境和生存发展的多重选择，追求个性张扬和自身价值最大化不再被视为异端。然而，极端利己主义和对他人、对社会的冷漠心态却在一些青少年当中滋生，他们或是疏离社会、孤立奋斗，或是过早“成熟”，在竞争环境下学习另类生存“技能”，以至变得自私、感情缺失，甚至失去最根本的对是非善恶的评判标准。2003年，美国疾病控制中心（CDC）报告显示，28%的青少年持续两周以上每天感到悲伤和无助，以至于无法正常进行活动；16%的青少年在过去12个月里有过自杀计划；28%的青少年在过去30天里有持续五天以上的饮酒行为；一些地区有超过50%的学生退学[7]。美国搜索研究院（the Search Institute）向近10万青少年发放自我报告问卷，结果发现只有35%的人认为自己尊重不同种族和文化的价值观和信仰，只有24%的人感受到他们的老师真正关心他们（Zins & Elias，2006）[8]。可见，青少年对自身情绪及情感认知上存在缺陷，关注青少年社会情感，提高他们对自身及他人情绪的认知迫在眉睫。

第三，科学研究的新进展，对情绪本身研究的突破。20世纪80-90年代以来，随着认知科学技术突飞猛进的发展，使人们可以直接“看到”情绪与认知在大脑进行整合的区域及不同层次上的相互关系。脑功能成像技术近年来开始应用于情绪记忆的研究。这不仅扩展了之前依据动物实验所得到的有关结论，而且进一步揭示了人类情绪记忆的脑机制[9]。对社会认知中情绪过程对儿童社会能力发展作用的研究则发现，就个人社会决策活动而言，情绪过程具有核心作用。围绕社会信息加工过程中情绪极其调控对儿童社会认知影响这一问题的研究，特别是以社会认知与情绪过程的交互作用对社会能力的影响为核心所展开的一系列研究以及由此所形成的理论模型，不仅拓宽了发展心理学关于社会性发展的研究领域，而且从实证和理论等诸层面成功地通过社会能力的发展与培养把情绪和认知活动有机结合起来[10]。

自1905年比奈（Binet）和西蒙（Simon）首创以智力测验的方式以来，智力水平成为学校教育和社会生活中预测个体学业成就水平和未来事业成功与否的重要指标。随着研究的不断深入，研究者发现智商高低并不能很好预测个体在学校和社会中的成功与否。研究者逐渐将视角转移到个体的社会与情绪能力方面，并将其作为影响个体成就差异的重要因素。有研究表明，儿童对情绪的理解和其在同伴中的受欢迎程度，与其亲社会行为和与同理心相关的行为存在很大的关联。能够用感知情绪的方式来缓解与同伴冲突的儿童，往往更受同龄人的欢迎，且比其他儿童有更积极的人际关系。而且，在早年阶段的低层次的情绪调节水平往往能预测后来的问题行为。endprint

二、社会情感学习项目的理论基础

1.社会智力理论

1920年，桑代克（Thorndike）对智力进行分类时，首次提出了社会智力的概念，并指出社会智力总体包括社会的认知力与社会的行为能力两方面。从此，社会智力理论就由于其巨大的理论和现实意义而备受关注。

20世纪70和80年代，美国发展心理学界和教育界对社会智力的研究给予了充分重视，尤其关注社会智力在儿童社会和心理调节中的作用。许多研究者都强调社会智力对个体成功的重要性，拥有社会智力者较能自我省察、自我肯定，也比较容易与他人建立和发展良好的关系，并适应群体生活，相反则可能导致各种社会适应不良的现象。戈尔曼（Goleman）（1997）指出，自我情感的认知和妥善处理人际关系的能力，也是智能的一部分，而且是最终左右人生方向的重要职能。

2.多元智力理论

多元智力（Multiple Intelligences，简称MI）理论是由美国心理学家加德纳（Gardner）于1983年在《智力的结构》一书中提出的。其认为人的智力结构不是某一种能力或围绕某一种能力的几种能力的整合，每个人至少都有言语智力、逻辑数学智力、视觉空间智力、身体运动智力、音乐智力、人际关系智力和自我认识智力等七种智力（之后又增加了“自然观察智力”）。其中，人际关系智力主要是指对他人的感情、说话、手势、动作的敏感程度以及对此做出有效反应的能力，表现为个人觉察、体验他人的情绪、情感并做出适当的反应；自我认知智力主要是指个体认识、洞察和反省自身的能力，表现为个人能较好的意识和评价自己的动机、情绪、个性等（霍力岩，2000）[11]。

该理论的提出对美国中小学教育教学改革产生了广泛而积极的影响，并成为西方国家90年代以来教育教学改革的重要指导思想。据报道，美国已有上百所学校自称为多元智力学校，还有众多的教师以多元智力理论为指导思想进行教育教学改革，并取得了显著的成绩（Kornhaber & Krechevsky，1995； Krechevsky，1998）。

3.情绪智力理论

情绪智力发轫于20世纪20年代桑代克（Thorndike）提出的社会智力（Social Intelligence）概念。1990年美国心理学者沙洛维（Salover）和梅耶（Mayer）厘定了情绪智力这一概念，并在此基础上提出了较为系统的理论。他们指出情绪智力是指个体觉知和表达情绪，情绪促进思维，理解和分析情绪，以及调控自己与他人情绪的能力。1995年，戈尔曼（Goleman）出版了《情绪智力》（Emotional Intelligence）一书，该书极大地扩大了情绪智力的影响力。

情绪智力理论是测定和描述人“情绪情感”的一种指标。现代心理学认为，情绪智力比智力更重要，如果说智力更多地被用来预测一个人的学业成绩，那么情绪智力则是被用于预测一个人能否取得职业上的成功，它更好地反映了个体的社会适应性。已有研究表明情绪智力与学生的心理健康之间存在显著的正相关，提高学生的情绪智力对于改善其心理健康状况有十分重要的意义。此外，情绪智力对学生的学业成绩的影响也是存在的，且情绪智力与学生的人际关系水平存在相关，对学生的异常行为及生活满意度具有预测作用[12]。

三、我国实施社会情感学习项目的价值探析

在探究我国当前教育存在的问题、面临的挑战以及学生社会情感发展的现状等方面，SEL项目的实施也体现出重要的价值。

第一，当代教育存在的问题及面临的挑战。在科学主义仍旧盛行、教育中的功利主义、唯认知主义难以抑制的现时代，唯理智教育在教育中始终占据统治地位。唯理智教育把培养高技术、高智能、高效率的人才视为自己的主要旨趣，重理性知识的传播，轻情感经验的积累；重语言、概念、逻辑、推理能力的训练和提高，轻情绪感受能力、情感表达能力的培养和发展。它以明晰化、逻辑化和系统化的科学知识、理论、学说以及职业方面的专门知识技能为其主要的教学内容，以课堂教学、正式课程为其最基本、最主要的组织形式，标准化的测验方法是最主要的评价方式。这种规训化、单一化的教育模式忽略了人的情绪情感机制的发展。

目前我国的学校教育仍存在过于重视知识教育的情况，对于那些不直接参与认知过程的个性心理因素，如兴趣、信念、情感、性格等方面的情商教育和道德品质培养，学校教育则有所忽视。正如鲁洁（2004）所指出的那样，引起当今学校教育重重危机的决不在于它承担了传授知识的任务，而在于它致力于塑造一种知识人。知识被看成是人的唯一规定性和人之本质。学生是用知识一片一片搭建起来的，充塞于学生心灵的唯一就是知识，他们的价值也只能以所拥有的知识来做出判断，在学校、班级中的地位与身份全在于其知识学习之优劣，至于其他品性如道德品质之类，是经常可以为“一好”（知识学习好）所替代。由此，知识被扩张为人性的全部，人性中的其它部分，如伦理道德、审美情操等等则都被虚无化。可见，塑造知识人已成为教育的一个根深蒂固的信条。[13]

然而，社会情感发展是个体成熟和发展的一个极其重要的表征。人的情感不是自然成熟的，它是在教育促进下发展、成熟的。对教育要作完整的理解，不能回避、抽离社会情感层面。离开社会情感层面，教育就不可能铸造个人的精神、个人的经验世界，不能发挥大脑的完整功能，不能保持道德的追求，也不能反映人类的人文文化世界。只有社会情感才能充当人的内在尺度，才是教育走向创造、实现价值理性的根据[14]。

第二，学生社会情感发展现状堪忧。随着城市工业化、农村小集镇化的发展，原有的社会共同体（家族、村落）出现解体，原有社会约束机制的作用大大减小。此外，社会对儿童的宽容与家长对儿童的溺爱，使其一方面冲动、任性、缺乏自制力，另一方面只要求别人爱自己，而想不到去爱别人。结果正如苏霍姆林斯基所言“薄情就会产生冷漠，冷漠会产生自私自利，而自私自利则是残酷无情之源。”[15]endprint

学生社会情感发展状况对个体、社会，乃至整个民族均有重要影响，而当前学生社会情感发展现状堪忧，影响到社会稳定与持续发展，亟待关注与应对。我国社会结构正处于转型时期，现代化、市场化和社会主义改革浓缩在同一个时代，构成一场既波澜壮阔又复杂艰难的社会变迁，生存环境发生重大变化，使我国学生处于传统、现代、后现代压缩的同一时空中。这对学生的心理和行为产生巨大的影响，使学生的心理问题和行为问题日益增多，受到各种情绪障碍和行为问题困扰的人明显增加。比如，未成年犯罪在20世纪90年代以后开始持续增长，1987年我国未成年人的犯罪率为11.1%，1988年为14.7%，1992年增加为22.5%，到2001年，未成年犯罪占犯罪总人数的14%。严峻的现实问题使我们认识到社会情感教育比以往历史上任何时候都迫切需要。

第三，爱生学校理念的提出。上世纪90年代后期联合国儿童基金会（UNICEF）等国际组织与东亚一些国家开展了基础教育合作项目“面向爱生的学习环境（Towards Child-Friendly Learning Environments）”，国际教育界对此予以了充分的关注，并于2000年8月在泰国举办了专题国际研讨会。“爱生学校”的概念和思想引入国内，并把最初强调学校是“儿童友好的环境”（Child friendly environment）逐步变成了“儿童友好的学校”（child friendly school），简称为“爱生学校”。

在2001-2005年UNICEF与我国教育部合作开展基础教育项目的过程中，“爱生学校”成为了“贫困地区基础教育和早期关爱”项目的一个方面，并已在内蒙古、重庆和广西三地启动“爱生学校”试点，试图以教师队伍建设为抓手来开展爱生学校的建设。

为了促进中国普及初等教育，基于以往的合作，UNICEF与我国教育部在2006-2010年间合作开展的一项教育项目是“爱生学校和学习者质量”。项目总目标是开发出全面提高义务教育质量的方法，实施性别敏感、儿童为中心和参与方法为主的学校策略，促进形成有助于儿童全面发展的方法，提高学生素质、学校管理、教师素质、教师支持体系和远程学习。该合作项目在2006-2007年间，通过专家研讨、实践调查、国际会议等多种形式，已经开发出了“中国爱生学校标准”，旨在使认识和建设爱生学校有可以参考的依据。这个标准包括了四个维度：全纳和平等；有效的教与学；安全、健康和有保护；参与与和谐。

爱生学校项目的理念是教师能够倾听儿童的意见、尊重他们，并帮助他们解决学习中遇到的问题，对所有的孩子都一视同仁；校长在学校管理和规划中应该以儿童为中心，儿童对学校中一些影响到他们自身的做法具有更大的积极表达和参与的权利。SEL项目秉承了爱生学校项目的这一理念，旨在为儿童营造一个和谐、宽松的人际及学习环境，注重对学生良好的心理品质和行为习惯的培养。

此外，素质教育在我国仍在大力推进，其强调面向全体学生，促进学生的全面发展，注重培养学生服务国家服务人民的社会责任感、勇于探索的创新精神和善于解决问题的实践能力。这与应试教育只注重对学生的知识传授相比，是一大进步。“全面发展”除了知识的传授之外，还关注学生身体、心理、情感等的发展。SEL项目注重对学生自我意识（Self-awareness）、自我管理（Self-management）、社会意识（Social Awareness）、人际关系技能（Relationship Skills）和负责人的决策（Responsible Decision-making）五大核心技能的培养，与素质教育强调学生的全面发展有异曲同工之妙，都关注学生的身心健康和谐的发展。由此可见，素质教育的倡导与落实，也为SEL项目在我国的推广及实施奠定了良好的基础。

参考文献

[1]http：//casel.org/

[2]http：//casel.org/publications/ten-sel-programming-guidelines/

[3]http：//casel.org/about-us/mission-vision/

[4][6]杨慧敏.美国中学校园危机探析[J].中国青年政治学院学报，2003，22（3）： 47-51.

[5]屈书杰.美国中小学的禁毒教育[J].外国中小学教育，2002，（3）： 39-41.

[7]花可人.美国青少年对自我的探寻[D].上海师范大学，2006.

[8]Zins， J.E. & Elias， M.J. （2006）， Social and emotional learning. National Association of School Psychologists. http：//casel.org/publications/social-and-emotional-learning/

[9]杨炯炯，赵艳兵.杏仁核参与情绪记忆的脑功能成像研究评述[J].北京大学学报（自然科学版），2009（2）： 355-361.

[10]王沛，胡成林.儿童社会信息加工的情绪——认知整合模型[J].心理科学进展，2003，11（4）： 411-416.

[11]霍力岩.多元智力理论及其对我们的启示[J].教育研究，2000（9）： 71-16.

[12]刘勇.中学生情绪智力的理论及教育对策研究[D].西南大学，2008.

[13]鲁洁.一个值得反思的教育信条：塑造知识人[J].教育研究，2004（6）：3-7.

[14]朱小蔓.情感教育论纲[M].北京：人民教育出版社，2007.

[15]苏霍姆林斯基著.帕夫雷什中学[M].赵玮等译.北京：教育科学出版社，1983：193.

（责任编辑 甘 璐）endprint