从理论角度论述英语传统语法教学的普适性

兰莉鹏

摘 要： 近年来，随着西方外语教学理论的不断引入，我国的英语教学也由传统的以语法翻译法为主的教学模式，转向了以强调交际能力为主导的交际型教学法或任务型教学法。但事实证明，传统的语法翻译法在我国的英语教学中依然占据主导地位，这是由于传统语法教学的安排体现了语言学习的顺序性和阶段性，这符合学生学习语言的心理认知水平。本文旨在从多维模式理论、强化理论、输入假说、标记性区分假设及注意的选择性等理论出发，通过传统语法翻译法的实施细节即从语法规则的讲述与练习的角度阐明传统语法教学的普适性。

关键词： 英语传统语法教学 理论角度 普适性

传统语法教学在我国长期占据主导地位，论述和评判这个领域的文章数不胜数。罗立胜、石晓佳（2004）对语法翻译法的历史进行了回顾，指出了语法翻译法存在的问题和自身特点并对其进行了展望。作者认为这种方法在新的语言研究理论和方法的推动下将不断调整并预言该方法一定会长久地根植于外语教学之中。王东波（2004）介绍了语法翻译法的内涵，分析了其特征，总结了其优点。乐学玲（2010）肯定了语法和语法教学的重要性，指出了不能因为语法教学的低效性而怀疑语法本身，要从语法改革的新视角探讨语法和语法教学问题。高建平（2010）在文章中分析了语法翻译法在教学中的作用，指出语法翻译法能够促进学生有效学习。戴炜栋、陈莉萍（2005）通过对二语语法教学的重要性在理论上和认知上的梳理，指出当今二语习得的研究者又开始格外关注该方法。以上文章都是在宏观的理论层面对语法翻译法进行说明和阐释，没有说明在具体实施语法翻译法时为什么教师每次在对规则讲授后便对其进行练习，本文从多维模式理论、强化理论、输入假说、标记性区分假设及注意的选择性理论等角度说明此问题。

回顾我国英语课堂的教学模式，教师大都是在教学大纲和教学目标的指导和安排下进行英语教学。教师通常的做法是：教师在讲授一项语法规则后便用各种手段对该项规则进行训练，达到使学生掌握的目的。语法规则的讲解则是由浅入深、由易到难、循序渐进、有条不紊的。教学实践也表明这样的教学模式是适合中国本土的教育模式的。追根溯源，这种方法源起于18世纪末和19世纪中期欧洲在教授拉丁语和希腊语所使用的方法即语法翻译法。该方法以翻译和语法学习为主，一节课由介绍语法规则、学习词汇表和翻译练习组成，其目的是培养学生阅读外国文学作品和模仿范文进行写作的能力。时至今日，尽管情景和交际教学法在英语教学中被推崇备至，传统的语法教学模式历经时代变迁依然经久不衰并且广为传用，一定有其优势和普适性。

1.语法学习的顺序性——多维模式理论（the Multidimensional Model）

Manfred Pienemann（1984）等人基于对外国人习得德语的研究，发现了外国人德语语序的习得情况，进而提出多维模式（the Multidimensional Model）。这个理论一般是指任何沿着两个或多个而不是单一方向发展或学习的模式。Pienemann指出了第二语言习得的多维模式即有些语言特征的习得是按照心理语言加工限制所限定的自然顺序进行，而其他更多的则是由学习者进行选择：根据是定向于正确和规定性标准还是定向于流利性标准而定。该理论提供了两个发展轴线即“发展顺序軸线”（developmental axis）和“学习者语言变异轴线”（variational axis）。这里的“发展顺序轴线”强调学习者在学习语法结构（grammatical structures）时表现出语法学习的排序（sequence），即SVO（主谓宾）、ADV（adverb preposing副词前置）、SEP（verb separation动词分离）、INV（inversion倒装）及V-END结构（verb-end动词结尾）（见table-1）。Pienemann的实验结果表明来自不同国家的学习者，无论是大人还是小孩，都会遵循这五个阶段的发展顺序，这种发展顺序不可改变。

Table 1

Sequence of acquisition German word order rules （based on Pienemann， Johoston， and Brindley 1988） Ellis： 104

Pienemann后来在实验中发现，一个处于副词前置即第二阶段的女孩Teresa，如果跳过动词分离的第三阶段而直接给她讲主谓倒装即第四阶段，则没有任何效果。相反，一个中介语水平已经达到第四阶段的叫Giovanni的男生，学了第四阶段的主谓倒装后便能运用自如。这说明学习者不能跳过一个阶段而习得下一个阶段的知识。据此Pienemann（1985：37）提出了可教性假设（Teachability Hypothsis），即“只有当学习者中介语发展到可以在自然环境中习得某种规则时，这种规则才能在教学中习得”。如果学习者的中介语水平没有发展到那个阶段，则不会取得教学效果。这就说明语法教学的前提就是看学生的中介语水平， Johnston和Pinemann（1986）也测试出了外语学习者英语习得顺序的模式（见Table 2）。所以，教师在教授语法项目时，要了解学生中介语的发展水平，循序渐进。

Table 2

Generalized pattern of acquisition for L2 English （based on information provided in Johnston and Pinemann 1986） Ellis： 105

在以英语为第二语言的研究中也发现尽管学习者的年龄和母语不同，但他们在习得某些特定的一系列词素方面表现出一致的习得顺序（Dulay&Burt 1973）。第二语言学习者在习得某些语法形式时也表现出一致的习得顺序，而且某些习得顺序与所观察到第一语言习得顺序相似（Schumann 1979）。我国的外语教学在初高中阶段，英语课堂的语法教学均体现出这种顺序性，语法项目的编写也都是由简单到复杂。在每个语法项目下，又有很多的语法规则，教师都是在以语法项目为基础的前提下，讲解规则，然后通过练习达到使学生掌握的目的。可见，多维模式理论为这种教学提供了理论支撑。

2.语法规则的具体实施及其合理性

了解了语言习得要遵循一定的习得的顺序，笔者从行为主义的强化论、输入假说、标记性区分假设及注意的选择性三个角度阐释具体语法规则的实施及其合理性。

2.1行为主义的强化论（reinforcement theory）

上世纪四十年代和五十年代初期，Skinner（1957）等人认为解释语言学习的最合适的模式就是刺激—反应论（stimulus—response theory），特别是工具型的条件反射论。该理论认为儿童学话无非就是对环境或是成人的话语做出合适的反应。如果反应是正确的，成人就会给予物质的或口头的鼓励，把它强化下来，由此形成语言习惯。在“强化”论者看来，语言能力是由一些不相联系的言语行为单位组成的，必须分别学习。在教学当中，学习者通过不断接受外界刺激，包括语言形式和结构，不断的模仿，最后内化成学习者的知识。教学中的反馈是指学习者得到的来自教师或其他学习者的关于某一学习任务是否成功的评论或信息。传统语法教学则体现出这种刺激—反应的模式。教师向学生讲解一个语法规则，这就被视为是一种刺激，如果是教师一味地讲解，则仅仅是刺激在起作用，刺激会产生怎样的效果不得而知，因此要不断对刺激形成反馈，也就是教师在教授了一个语法规则之后，立即通过练习的手段对学生进行训练，形成反馈，促进学生习得。

2.2输入假说（input hypothesis）

输入即在语言学习中，学习者听到或接收到的并能作为其学习对象的语言；二语或外语的学习者需要对对输入或吸收做出区分。吸收的语言是指真正有助于学习者学习的语言，学习者听到的语言（即输入的语言）中，有些太难或太快了，学习者不能理解，因而在学习中无法运用（即不能成为吸收的语言）。Krashen（1981；1985；1989）提出的输入假说，认为在第二语言或外语学习中，要使语言习得得以发生，有必要向学习者输入稍高于其现有语言能力的语言项目。学习者利用情境提示理解这些语言，最后，很自然地形成产生语言的能力，而无需直接传授。这个假说强调了环境的重要性。可是在我国，传统的语法教学以教师讲解为主，即老师以教授语法规则为核心，教师向学生传授知识，并且实际情况是一个教师要面对几十个学生。Krashen提出的输入假说，在我国实施起来有很大的局限性。但是，其思想，要向学生输入稍高于其目前水平的语言项目对二语教学则有积极的指导意义。

Long针对Krashen的输入假说也提出自己的观点。Long认为，当交际双方在交流中出现了问题，即无法使交际很好地进行下去的时候，就需要一种解决问题的手段，也就是在意义协商中要有修饰性的互动协商（modified interaction），即当一方听不懂时，另一方就重新构建自己的话语和用词。Long（1985a；1991）认为正是这些互动协商在课堂上能为学生提供大量的可理解的输入（comprehensible input），之后他又用证据表明这种可理解性的语言输入可以促进习得。

在课堂教学模式下，老师在向学生讲授语法规则时，这时就是对学生的一种刺激，并且由于学生之前没有接受过这样的语言项目和语法规则，教师对学生的输入就是稍高于学生目前的知识水平，那么学生对其的接受和领悟程度就是要通过练习和学生形成一种反馈，通过反馈，教师可以很好地了解学生的掌握程度，调整自己的话语和用词，向学生提供大量可理解性输入，促进学生对语法规则的掌握。相反，如果教师只是一味地讲解规则，而没有和学生之间形成反馈和提供可理解性的输入，则将会对二语教学产生不利影响。

2.3标记性区分假说（markedness difference hypothesis）

Eckman（1977）提出了标记性区分假设（markedness difference hypothesis）。这一理论是指在语言内部和跨语言之间，某些语言成分可被视为无标记的，亦即：简单、核心或者原型的成分；而另外一些可别被视为有标记的，亦即：复杂、边缘或者例外的成分。在二语学习和外语学习中，标记现象有时被作为习得顺序或难度方向的预测计。根据这种观点，如果目的语言包含有标记的结构，学习起来就困难。如果目的语言是无标记的，就不会有或者几乎没有学习难度——即使它们并不存在于学习者本族语中。根据本族语和目的语的语言特征可以对学习者可能遇到的难点进行预测和安排。在语法教学中，诸如非谓语动词、虚拟语气、主谓一致都是教学难点和学习者难于掌握的语法项目，这些大的语法项目都是又被分成了若干个语言小项目展开的，每条语法项目下又蕴含着若干规则，根据Pienemann对于英语学习顺序的研究，学生通常会先对形式有所了解，所以教师在具体讲解时也是先告诉学生某个语法项目的形式，进而对规则进行讲解，然后对此形式和规则进行反复操练。

2.4选择性注意假说（selective attention）

Lightbown（1985a）认为课堂教学的引导可以促进习得的发生，这并不意味着这种正式的引导可以使得学生立即对新的语言形式内化，而是为学生提供了一些可以连接其他语言形式的途径。Gass（1991：137）认为这种引导可以激发学生在最初的二语习得阶段就对语法结构进行重新建构。这是由于早在1979年，Seliger（1979：368）就指出让学习者的注意力要分配在一些真实的语言概念属性上，因为这些语言概念会应用在以后的语言输出中。Seliger（1979）还指出，学习者在老师的引导下即使有意识地学习了某些语法规则，对于这些规则的掌握也会产生一些差强人意的地方。这就表明，教师在对语法规则进行讲解后，如果没有及时进行练习，则学生对这种语法规则的掌握将会千差万别，这样将非常不利于二语学习。

鉴于以上的理論，在英语教学当中，教师对语法规则的讲解是非常有必要的，并且这种语法规则的讲解就如Seliger所讲的要让学生对某种属性产生注意力上的分配。教师如果在讲解了某一语法规则后能够立即对这一规则进行操练，则会达到对其强化的目的。相反，教师如果不对其操练，而直接讲述其他语法规则或语言属性，那么学生的注意力将不知道该如何进行选择性的分配，这就不利于学生的学习和教师的继续引导。假设教师一次输入了多种语言形式，学生也会根据自己的选择有所取舍，也不可能注意到所有形式和语法项目。这个理论表明如果教师在讲授了一个语法规则后不断练习，不断重复，则会帮助学生注意该规则和该形式，有利于学生的学习和掌握，从这个角度讲，在讲授一个规则后对其进行练习非常有必要。

3.對教学的启示

中国的国情决定了中国教育的模式。自上世纪70年代交际法传入中国后，我国英语教学一直沿袭的语法翻译法受到很大冲击，但是中国的语言学习环境决定了交际教学法并不完全适合中国国情，语法翻译法仍具有普适性和价值。事实上，中国的英语课堂也仍在采用这种传统的教学方法即在一个语法项目下对规则进行讲述，并且立即对其进行练习。随着学生认知水平的提高，教师对这一语法项目的讲解也在逐渐细化和系统化。许多教师一直在使用这样一种教学风格和模式。语法是一个知识系统，学生通过老师对某一规则的讲解注意到了一种基本形式，这种规则被学生掌握需要一个建构和再建构的过程。多维模式理论、强化理论、输入假说、标记性区分假设及注意的选择性理论帮助我们了解语言学习自身呈现出的特点和特性，这使教学得到合理安排。在教学中，对语法项目下的语法规则进行讲解和练习将会提高学生对该种规则的注意程度，促进学生对这种规则的掌握及今后教学活动的开展。

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