语文教学，离有效还有多远

代保明+丁雪梅

火热七月，笔者有幸观摩了在湖北荆州举行的“第四届‘中语杯中青年教师课堂教学观摩研讨会”，认真地观摩了来自16个省市区的16节语文课，感慨良多。翻阅两年前另一次全国大赛的观课记录，竟然大同小异，似乎还在重复昨天的故事。以下九个问题，也许并非仅在大赛中存在：

1.基础知识被冷落。本次大赛有一半以上的课不学字词，直接进入文本理解。那么，语文课标所说的“累计认识常用汉字3500个左右”的教学任务如何完成？初中语文课堂不进行字词教学恰当吗？也许是因为字词教学不出彩，显示不出教师的能力。但在钱梦龙、于漪等老师的课堂，你会发现字词教学也是一门艺术。

2.问题预设笼统说。教师预设问题，必须要站在学生的立场，要让学生明白问题的意图所在，要让学生知道问题涉及的能力点。在这次赛课中，有些问题真的让学生丈二和尚摸不着头脑。比如，“认真听读文章，说说作者围绕春酒回忆了家乡的哪些风俗和人事呢？”（《春酒》），“风俗”和“人事”是并列的两个概念吗？有“风俗”不涉及“人事”的吗？再如，“让同学们听出你是在复述”（《大自然的语言》），只要学生没有拿着书本读，只要是围绕课文内容在介绍，可以说都是“复述”，关键是让学生采取什么形式“复述”。问题表述不清，学生不知所云。

3.环节太多匆匆过。一堂课40分钟，要让课堂教学内容丰实，要保证学生有实实在在的收获，教学环节不宜太多，按照王荣生教授的说法，以二至三个为宜。可这次14节阅读教学课，六七个环节还是少的。教师为了让自己的教学设计能够圆满呈现，只好生拉死拽往前赶，至于学生收获有几许，少有顾及。课堂俨然是教师教学技艺的表演场。

4.碎问碎答太繁琐。教师一堂课的教学，几乎都是在师问生答中度过的。一位教师教学《巍巍中山陵》，整堂课大小问题不少于10个。太多的问题把学生搞得晕头转向，搞不清楚哪是本节课的重点和难点。至于这10个问题想解决什么，想让学生练什么，练到什么程度，恐怕师生都不清楚。

5.教师指导太啰嗦。针对学生的疑惑，教师应该进行精要的点拨，是方法的指导和提炼，是“道而弗牵，强而弗抑，开而弗达”。可许多老师不管学生是否愿意，只管把自己背下来的教案一股脑儿地说出来。大段抑扬顿挫的“讲述”，其实是大段的背诵教案，除了啰嗦，什么也没有留下。真正以学生为主体，把大量的时间留给学生活动的课堂很少。学生自然的生成，教师巧妙的点拨，也少见到。

6.文本解读欠斟酌。文本解读不人云亦云，有自己的见解，这是语文教师阅读能力的体现。一千个读者就有一千个哈姆雷特，但结果必须是哈姆雷特，而绝不是其他什么雷特。解读文本，须知人论世，须符合编者意图，须切合文本自身的内涵。一位教师把苏轼《江城子·密州出猎》的主题解读为“轻狂”，无论怎样辩解都是不具说服力的。一位教师把琦君《春酒》的主题解读为“童年的幸福快乐”，未免有些肤浅。新课标鼓励师生创造性的解读课文，但解读并不是我想怎么说就怎么说。

7.语言学用少实作。参赛的14节阅读课，整个课堂几乎都是在对话中度过的。教师讲了，学生也说了，但真正让全体学生拿起笔来写的几乎没有。语文教学的目的是培养学生的听说读写能力，如果我们的语文课堂长期只关注“听说”，忽略“读写”，特别是学生独自思考后的“读写”，语文不“少慢差费”才怪。

8.拓展延伸多余活。语文课堂向课外延伸，无可厚非。但眼下出现的问题是：文本教学草草收场，课外拓展不厌其烦；文本教学与课外拓展同一层次，仅是换个方式的重复。这样的拓展主次不分，收效甚微。

9.教师主体谁奈何。叫喊了多年的“学生主体，教师主导”，在大赛中少见风光。所有的课堂，学生的思考、讨论、交流几乎都是形式，都是配合教师的“教”，真正的生成性课堂很难看到。教师所设计的每一个教学环节，都是让学生在思考交流后走入教师的圈套，都是为了让学生说教师想说的答案，凡是与教师答案不吻合的，都被老师故意忽略。

新课改已近14年了，语文教师对新课标的学习和尝试也有14年了。可我们的语文课堂为何变化甚微呢？语文课堂转身为何如此艰难呢？恐怕以下三个原因值得深思：

其一，“教什么”确定难

语文教材与其它教材的最大区别是其仅提供文本而不提供“教学点”。不同的教师在阅读文本后，由于自身阅读视野的差异，导致对文本“教学点”的研判出现差别。有专家说，语文课“教什么”比“怎么教”更重要，此言不假。课改十多年，语文课上成思品、历史、地理等课的少了，教“语文”的多了，但一篇课文、一个单元、一册书到底应该“教什么”，还是众说纷纭。

有“教内容”的。教师与学生一道把文本的内容弄清楚即可。教《旅鼠之谜》，把旅鼠的三大奥秘归纳清楚完事。这便是“教生物”，是耕了别人的地，荒了自己的田。当然，归纳旅鼠的三大奥秘是应该的，但更应该做的是学习文章是怎样表现这些内容的。有“教文体”的。许多老师在解读文本、预设教案时，多从文体角度切入，设计“教学点”。一旦把《旅鼠之谜》定位为兼有记叙文和说明文特点的小品文，那么，说明的对象、对象的特点、说明方法、说明顺序、说明语言等一系列问题就出来了，文本的“教学点”就丰富了。许多教师都习惯于这样的“教什么”。可又有人说，语文教学不宜刻意强化文体，说记叙文、说明文、议论文是伪文体，是教学文体，在今后生活和工作中根本就没有这类文体。因此，专家建议淡化文体，不应课课都从文体切入，而倒了学生学语文的胃口。有“教语言”的。教师引导学生学习语言的表达和运用，学习文本为表现内容而采取的表达方式，包括标点、词语、句子、修辞等的使用，引导学生体会语言的丰富内涵和生命张力，从而培养学生语言运用的能力。这类“教什么”比较接近新课标的“语文是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程”的性质。可又有人指出，这样的“教什么”是只见树木不见森林，因为语言表达是为内容服务的，语言是与内容融为一体的，离开了内容这个核，就无语言这个壳，如果课文仅分析几个词语、句子，语文训练的面太窄了。还有“教写法”的。教师在指导学生学习文本的时候，从立意、构思、选材、表达等方面解剖文本，让学生在课上或课后进行写作训练。有专家非常支持这样的做法，认为语文教学的首要目标即是训练写作。但也有专家反对，认为把阅读教学的目标任务定位为“写”，严重窄化了语文阅读教学的功能。endprint

更多的教师是对以上“教什么”的整合，几乎每篇文本在“教什么”上都要面面俱到。这就导致教学目标庞杂，教学内容繁复，教学轻重不分，重难点不突出。就语文教学而言，“教什么”这个问题在短期内很难有标准答案。每位教师要自行确定“教什么”，确实很难，要是没有教参教案的指引，“教什么”真不知会是什么样。也许，这就是语文教学有效性不足的根本原因之一。

其二，教学方法改变难

在“教什么”确定之后，“怎么教”显得尤为重要。同一教学内容，采用不同的教学方法，其效果是不一样的。目前众多的语文课堂，传统的讲授式教学法仍占主导地位。

一是讲授式教学思想根深蒂固。两千年来的讲授式教学思想已变成血液流淌在国人身上，讲授式教学法俨然已成为了唯一有效的教学方法。教师“讲课”、学生“听课”似乎是课堂的全部，教师“授”、学生“记”似乎是教学的唯一形式，教师讲得好就似乎意味着学生一定学得好。如今的语文教师，几乎都是讲授式教学法的产物。有了这样的教学文化背景，教师们最信得过的是讲授式教学法，对其他教学方式，都有不自觉的排他性。

二是新的教学方法未成气候。新课标实施十多年来，有些学校在课堂教学上作了大胆的探索，随着一些课改模式的建构，一些新的教学方法应运而生。洋思、杜郎口等在改变教学方法上做了有益的探索，教学方法也有了很大的改变。洋思、杜郎口俨然已成了课改标杆，每天去学习取经的人络绎不绝，但在各类课堂教学大赛中像洋思、杜郎口那样的课堂几乎没有，真正把课堂交给学生，让学生自主、合作、探究学习，老师少讲，学生多学，老师精讲，学生精练的课堂很少见到。这意味着什么？意味着新的教学方式并未得到广泛认可，意味着诸如学生独学、合学等教学方式还不能登大雅之堂。在本次大赛中，学生真正的自主、合作学习并未看到。

三是现行的考试仅需要讲授式。眼下的中考高考，更多的是考核学生对知识的掌握程度，考核学生对知识的了解、识记、理解，真正能够考查学生运用能力的题很少。即使有考查学生运用能力的，那也仅是纸上谈兵的运用。这样的考试方式，只要教师把每章每篇每课的知识讲深讲透就可以了。学生只要死记硬背，就能够应付考试。在没有自主、合作学习的情况下，照样可以获得应试高分，那讲授式教学方式有什么不好呢？

教学方法的改变是一个综合工程。它需要方方面面的整体推进，如果仅是某一方面的行动，没有强有力的配套措施，如果当下的中考高考没有改变，还是以考学生的识记为主，教学方法要改变，很难。

其三，学生主体实现难

说了多年的“学生是课堂学习的主体”真正落实了吗？从本次大赛来看，离新课标的要求相差很远。那为什么实现学生的主体地位这样难呢？

一是大班额无法实现学生的主体地位。所谓学生主体，必须是教学活动紧紧围绕学生的需要，教学目标是学生自己生成的，教学过程是学生自己设计的，教学活动是学生主动参与的，教学收获是学生自己主动获得的。可在大班额的前提下，一个班级五六十人，教师的教学活动根本无法顾及每个学生的需要。

二是“不放心”，教师只好成主体。教师根据自己的解读预设了多个教学目标，如果要组织每个同学通过自己的自主、合作学习而达成所有目标，不仅费时耗力，而且不容易达到。可文本出现在各种资料中的“问题”或者“知识点”、“能力点”，教师必须要讲到，否则，一旦考到原题，教师就会心虚。老师为求安心，只好通过又快又便捷的讲授把自己所预设的内容传给学生。这样，老师心安理得，因为“我”该讲的都讲了，学生要是没有掌握，不关“我”的事。至于一节课到底要培养学生什么能力，怎样达到“举一隅而以三隅反”，教师很少思考，也很少指导学生做，教师只“授之以鱼”，会有效吗？

三是学段封闭，学生无所适从。当下小学、初中和高中是相对独立的教育教学单位，在实施教育教学管理上几乎是各行其事。小学教师指导学生自主、合作学习是一套。进入初中，教师指导学生自主、合作学习又是另一套。高中教师基于高考的考量，讲授式课堂比比皆是。三个学段，教师都想当然地给予学生自主、合作学习的指导，很少调查了解学生在一个学段已有了哪些有效的自主、合作学习方法，并把这些方法进行贯通。从教学的客观现实看，仅是学生配合教师的“教”在学。至于从学生原有的基础出发，从学段连续和知识能力的一脉相承让学生找到适合自身学习方法的，很少很少。学段封闭，信息阻隔，不仅造成了很大的时间和智力浪费；而且阻碍学生学习能力的发展，初中教师把小学生当作白纸一张，高中教师把初中生当成白纸一张，不尊重学生已有的知识和能力，不发展已有的知识和能力。

这样看来，要实现语文教学的有效真还有些难，语文教学出现这样那样的问题也不为怪。只要“教什么”无法统一，“怎么教”没有快捷道，学段相对封闭，语文教学要消除“少慢差费”的尴尬局面，还有很长的路要走。

[作者通联：重庆涪陵区第十四中学]endprint