研究型教学在本科高年级教学中的引入

邓元媛

哈佛大学前校长德里克·博克在2011年接受南京大学的教育学家采访时曾经说过：现在的美国本科教育正发生着“根本性”改变，并且将会愈来愈强烈，它将改变我们进行本科教学的方法。这种“根本性的改变”，是针对目前在本科教学中占统治地位的讲座式教学法与本科教学人才培养目标之间的矛盾而衍生的。本科教学的目标是培养学生批判性的思维能力和解决问题的能力。而讲座式教学法对当今的学习者来说过于被动，在讲座课上灌输知识并且让学生埋头记笔记则是实现上述目标的最糟糕的做法，所以现在新的、更主动的教学方法正慢慢地、逐渐地被使用。要提高人才培养质量，适应人才培养目标，要从教学方法的革新上做起。

一、我国本科讲授式教学方式存在的问题

在我国大学的教学中，讲授式的课堂组织已成为最为盛行的教学方式。讲授是指“教师以口头语言向学生呈现、说明知识，并使学生理解知识的行为”。从讲授的教学目的来看，实际上主要是由教师为学生提供学习对象和方法，这个过程教师可以促进学生思考，但本质上不能代替学生自己思维探索的过程。可以说，这是一种相对被动的教学方法。

1.讲授型课堂忽视学生的主动性。在讲授型为主的教学方式中，教学设计的主体是教师，教师根据教学计划来制定教学内容，按部就班地灌输知识，而不考虑知识接受者的诉求。在课堂上，教师单向地表达教学内容，学生被动地接受，在这个教与学的过程中，缺乏互动，缺乏对知识的共同探索。

事实上，学生作为学习的主体，其学习兴趣、知识基础、对学习的需求等因素是引发学生学习主动性的良好契机，如果将这些因素考虑进去，有针对性地制定教学内容，无疑会增强学生学习的兴趣。教学的过程是引导和促进学生思维的过程，而不是包办代替学生发展的过程，学生只有通过自己的主动学习才能得到发展。不以学生为中心的教学，不利于激发学生学习的主动性。

2.讲授的内容缺乏对方法性知识的传递。在讲授型的教学中，教学内容呈现的知识大多是知识的结论和由知识结论构成的知识网络结构，而较少介绍这些知识结论及其结构网格所针对的问题到底是什么，知识发现或形成的方法是什么。也就是说，传统的结论性的讲授，忽视了探索知识形成的过程，也忽视了方法性知识的传递，从而忽视了学生学习能力的培养。事实上，揭示知识发展过程中所运用的研究方法和思维方法，如研究方法（即获取事实或证据的方法，如实验、调查、经验总结、文献引证等）和思维方法（在头脑中对知识信息进行加工处理以获得结论的方法，如演绎法、归纳法、比较法等）才是培养学生研究能力的重要基础。而这类知识很难在讲授型的课堂上获取，这也是讲授课程的局限所在。

3.讲授的学习过程忽视课外学习的独特功能。在讲授型的学习过程中，片面地强调课堂教学，而忽视了课外学习的功能。事实上，课内教学和课外教学是两个相辅相成的环节。由于讲授型的教学中，让学生“接受”知识是主要的知识传播方式，所以学生只要利用课堂时间，“记住”老师讲授的重点，便完成了知识的转化过程。学生不需要通过查阅文献、书籍获取相关的内容，不需要对知识进行深入讨论，不需要对知识的运用进行实践，所有学习仅仅依靠课堂来完成，完全依赖课堂教学而忽视课后学习的重要性，忽视对知识外延学习的重要性。例如同样一门物理课，中国的课堂用大约300课时来讲授，而美国只用70～100课时讲授相同的内容，把更多时间留给学生在课外独立思考。对待课外教学的不同态度，也造成了中、美学生对知识掌握的差别。

4.讲授的过程忽视通过做而学的内涵和形式。著名教育家陶行知先生早就主张教学做合一，以“做”为中心，教与学都不能离开做，不在做上用功夫，教固不成教，学也不成学。但是，在讲授型的教学中，对“做”这个环节的价值认识还不充分，留给学生实践的机会和时间都十分有限。前文所提到的各种研究方法的运用，必须通过实践来完成。例如查阅文献、调研数据采集、模拟计算等方法都可以在实践中得到比课堂上更生动、更扎实的掌握。而纯粹地讲授理论，只能让知识流于表面，无法深入到运用层面，无法形成研究的能力。“做”的环节的缺失，导致学生对知识内涵理解的缺失。

二、研究型教学的特点

研究型的教学核心是以学生为主体，要求学生独立地发现问题，探索问题解决途径。教学过程是为学生学习发现问题和独立解决问题提供支持、帮助和鼓励的过程。其具体特征如下：

1.树立以学生为中心的教学理念，鼓励学生主动参与。在研究型的教学模式中，鼓励学生主动参与：学生必须讨论所学的东西，动笔写出来，把它与已经掌握的知识联系起来，并且把它运用在学习的过程中，从而完成知识的内化。教学方式灵活多样，采取挑战性的讨论、团队项目、让学生担任教学助手等方式鼓励学生主动学习。

2.搭建多学科的平台，开拓研究的视野。研究型的教学内容强调多学科交叉，有利于引发学生对问题的深度探索。把握了一个学科的基本结构，就更容易理解这个学科的很多具体细节。在当今的知识结构中，不仅需要在一个学科范畴内理解知识之间的联系，同时需要将不同学科的知识联系起来，在学科的“边缘”地带发现“敏感”问题。因此，在研究型教学中，为学生搭建一个多学科的研究平台，让学生在这个过程中，不仅学会知识迁移和灵活运用，也有利于学生通过理解知识之间的联系，在不同知识的关联与沟通之间发现问题。

3.鼓励师生之间、生生之间的批判性讨论。国外先进大学的教学实践表明，相对于40～50人规模的讲授型教学，研究型教学更适合在15～20人的小班规模下进行。这样更有利于鼓励师生之间、生生之间进行充分的讨论，激发学生思考的热情。讨论的主题和研究的内容相关，讨论可以在课程的不同阶段以不同的目的展开，从而贯穿教学的整个环节。教育家布鲁克菲尔德和普雷斯基尔归纳了讨论式教学法的多种好处：通过讨论，可以增强学生对不同意见的理解；通过思辨，增强学生思维的灵活性；通过团队合作，让学生学会倾听、学会尊重等。

4.课外学习与课堂教学相辅相成。在研究型的课堂上，教师讲得少，强调课外学习与课堂教学相辅相成，更多的时候是师生交流、学生讨论和学生报告等。而讨论等教学活动之所以能够顺利进行，并且让学生有所收获，是因为教师和学生对于上课都是有备而来的。研究型教学鼓励学生在课外花大量的时间用于阅读讨论材料、进行小组讨论。在学生眼里，学习方式以及完成家庭作业的方式，比起某位教师具体的教学风格对学生的学习、参与活动会造成更大的影响。

三、研究型教学组织与实践

通过以上分析可以看出，研究型教学模式有利于培养学生的主动性和实践能力，可以在本科教学中逐步引入。本文提出研究型教学更适合首先在本科教育高年级阶段展开，这是因为高年级阶段的教学内容多为专业知识，需要对知识进行深度探析，符合研究型教学对教学内容的要求。

客观地讲，任何一个庞大的教学系统的结构改革都不可能一蹴而就。因此，在传统的教学体系中，引入研究型课程，可以借鉴经济学领域中的“鲶鱼效应”理论。即先以小而灵活，但学时相对固定的新的“鲶鱼”型课程来盘活整个教学格局，通过特定的小课程来带动大体系的变动，而减少对整个教学体系改变的伤害。

研究型教学的教学组织，要保证以下原则：以学生为主体，根据学生的诉求选择课程内容，有针对性地组织代表学科发展趋势的教学内容，并要在有限的教学环节中将研究命题的相关知识尽可能地展示给学生，引发学生的思考。因此，教学环节的组织本着“以‘课堂教学’为主线，辅以‘课前知识储备’与‘课后自由讨论’”的模式进行（如下图所示）。

研究型课程教学组织过程示意图

1.讲授方法性、过程性、学科前沿性知识，拓宽学生的视野。在研究型教学的第一个环节，要对相关的研究命题进行讲授，包括该研究的背景、发展现状、国内外先进的实例等。通过这样的专题讲座，结合前期学生自身的相关阅读，可以使学生对研究的课题有个全面综合的了解。例如在我校的一次关于“矿区塌陷地治理的研究”的研究课程中，由来自德国柏林工业大学的Hoppenstedt教授以专题的形式结合德国实例为学生系统讲述了现代景观规划的内容、法律基础、规划体系、规划的环境影响评价以及环境补偿等理论，讲授的内容对即将展开的调研起到了很好的引导作用。

2.通过实地调研等研究方法的运用，培养学生掌握研究的方法。课程教学的第二个环节是组织学生进行实地调研。通过调研，可以对研究对象有更加直观的了解。在调研中鼓励学生采用问卷、访谈、取样等方式，对研究对象进行综合分析和评价。例如在一次对“矿区工人村”改造的研究课程中，学生到实地调研，对用地进行规划复原。通过调研，学生对工人村的历史沿革、使用现状、居住模式、居住类型、居住人群、典型空间等都进行了全面了解，为研究的深入进行获取了扎实的基础资料。

3.通过头脑风暴式的讨论，激发学生思考的主动性。教学的第三环节是对前面两个环节的有效承接，采用头脑风暴的形式，让学生列出自己的观点，并进行讨论。通常，教学组织者会为学生提供一个公共平台，如展示板、多媒体设备等。每个（组）学生都把自己的观点用最简洁的语言制作成卡片张贴到展板上，或制作简短的文件进行播放。在这个环节中，特别鼓励学生从不同的立场、角度提出观点，通过不同观点的碰撞、冲突，产生新的、更加综合全面思维的结果。值得一提的是，通过这个环节的训练，很多学生学会了换位思考的模式，能更好地从不同人群、不同用途等角度去思考问题。

4.通过公开成果展示，以学生的学习效果作为教学效果的反映。经过了前期的讨论，学生在课程的最后一个环节将成果公开地展示。这种公开的展示不仅仅是平面的、静态的展示图纸、模型，同时要组织一个现场的答辩环节。答辩人是参与课题的学生，答辩委员由所有参与课程教学的教师，以及邀请的相关领域的专家组成。在答辩过程中，每组同学首先要进行自我阐述，再对答辩组教师的提问进行解答、讨论。这个过程是学生与教师一起分析问题、提出改进方案的过程，是一个十分有效的成果提炼、提高的过程。展示的成果，反映了学生对知识的掌握和理解，也反映了教学效果。

四、结语

从以上的教学实践可以看出，学生在高年级阶段，经历了研究型的教学训练，拓展了其专业视野和设计能力，也锻炼了自身研究型的学习能力，即自我完善和深化的创作能力。而不断介入的新元素能够使学生持续保持新鲜感，很大程度上调动了其学习理论和设计的积极性。