我国高师科学教育专业定位的分析

马永双 郭飞君

一、研究背景

2001年，教育部印发的《基础教育课程改革纲要（试行）》明确提出了“小学阶段以综合课程为主”，开设科学课；“初中阶段设置分科与综合相结合的课程”，开设“科学（或物理、化学、生物）”。高师科学教育专业的设置，就是顺应我国基础教育课程改革而建立的。从2002年教育部批准设立第一个科学教育本科专业，到2004年底全国开办科学教育的高师院校数增加到25所，再到2008年初的65所，我国高师科学教育本科专业经历了一个快速发展的时期。

而与轰轰烈烈的高师科学教育专业兴办运动不同，十余年的时间里，我国中小学科学课的实施并不顺利。北京市海淀区（首批国家级课改实验区）最初有9所学校开设了科学课，目前已全部改回了分科。河南省6个地市于2002年9月开始实验，但经过几年的实验，先后停开了科学课。无独有偶，湖北省武汉市2004年9月进入科学课改，2009年6月退回到分科教学。广东省深圳市的南山区是较早进入科学课改革的实验区，曾在2002年一度将科学课推开到全市所有初中，然而坚持11年的深圳，在2012年7月也宣布恢复分科。至此，全国开设初中“科学课”的省份、课改实验区几乎都回到了分科教学。另据报道，唯一在全省范围内开设“科学课”的浙江现在也面临着诸多难题。

鉴于此，我国开办科学教育专业的高校纷纷停招或者撤销了该专业。有数据显示，2010年全国科学教育本科专业实际招生院校有59所，而到2013年这个数据下降到33所。这些新情况的出现，反映了我国高师科学教育专业的建设出现了问题。在新形势下，高校科学教育专业应如何合理定位，才能更好地发展。要对专业定位进行调整，研究和分析专业现有的定位是迫切需要解决的问题。

二、研究对象

1.专业定位。“专业”是指高等学校或中等专业学校根据社会专业分工的需要设立的学业门类。作为动词的“定位”是指利用仪器对某一物体所在位置的测量；而作为名词的“定位”则指物体或事物经过测量后所确定的最终位置。“专业定位”就是某个专业在学业门类体系中所处的位置。对科学教育专业定位进行分析就是对各高校设置的科学教育专业在整个人才培养体系和学科门类中的位置的确认。

2.专业定位的要素。专业的定位主要包括学科门类定位、办学层次定位、培养目标定位和人才面向定位四个方面。其中，办学层次定位指的是培养本科生、研究生还是专科生。学科门类定位，即对某专业在国家专业目录中的位置的确定。根据国务院学位委员会、教育部印发的《学位授予和人才培养学科目录（2011年）》，我国学科门类分设哲学、经济学、法学、教育学、文学、历史学、理学、工学、农学、医学、管理学、艺术学12个学科门类。培养目标定位，是对所培养的学生应具有的素质、能力以及应满足社会哪方面的人才需求，通常从知识、技能和个人品质三个方面来确定。人才面向定位，是对培养的人才将来职业岗位的规划，亦称职业定位。其中学科门类定位是专业定位中解决纵向位置的问题；而办学层次定位、培养目标定位和人才面向定位都是确认该专业与其他专业间横向关系的问题。专业定位在宏观上解决了某个专业“培养什么样的人”的问题，它是制订人才培养方案，进行课程设置的前提。本研究就是从上述四个方面来分析我国高师科学教育专业的定位。

三、研究方法

本研究采用的是内容分析法（Content Analysis Method），它是一种对传播信息内容进行系统、客观和量化描述的研究方法，适于对一切可以记录与保存并且有价值的文献进行研究。内容分析法的分析对象主要是文本、影像和音频等各种形式的信息，通过对信息量及其变化的分析和统计，进而开展基于数据对内容进行可再现的、有效的推理。在内容分析法中，对有价值的信息单元（如字、词、句等）进行筛选，并按一定的标准进行分类，进而对信息单元的统计和分析找出内在的关系。也就是说，内容分析法实质上是对内容进行定量分析的一种方法。

四、高师科学教育专业定位的分析

1.研究目的。一个专业的停办或停招，固然存在多方面的因素，但准确的专业定位对专业的健康发展极为重要。我国高师院校科学教育专业开设的现状是否与其专业定位的合理性存在关系，不同地区的科学教育专业定位是否紧密结合了社会对人才的需求、基础教育改革的需求，以及学生的发展等方面是否进行综合考虑。本研究试图找出我国各高校开设科学教育专业的专业定位的问题和特点。

2.研究样本。对2013年中国教育在线的高考填报系统信息进行统计发现：2013年我国开设科学教育专业的高师本科院校有63所，而招生的仅有33所，停招的30所，停招院校占开设总数的47.6%。为保证研究结论的普适性，本次除对参与2013年招生的33所本科院校的专业定位进行分析外，也在2013年停招的30所高校中任选了19所进行分析。

3.专业定位的基本单元及其分类体系。各高校的专业简介和人才培养目标中，对专业定位的描述都是用一段文字来阐述。统计单元信息都是短语或独立的词。研究者从学科门类定位、办学层次定位、培养目标定位和人才面向定位四个方面制订基本单元分类体系，其中包括四个一级类目、四个二级类目和若干个三级类目（见下表）。

专业定位基本单元分类体系表

4.编码和信息、效度分析。从开设科学教育专业的高校网站上获取有关专业定位的信息后，由两名研究者分别对同一信息进行识别和编码并一一按照专业定位分类体系进行归类，最后对比彼此分析的结果，对存在异议的寻求第三方介入分析，以确保信息识别和编码的信效度。

5.各高师院校专业定位的分析。在统计、计算各个高校在四级类目中的频数和百分比的基础上，研究者以二级类目为分析基点，深入分析了各高校的专业定位情况。

一是授予学位。在统计的52所高校中，授予教育学的专业数有18所高校，占统计高校数的35%；授予理学的高校有33所，占63%；授予理学或教育学的有1所，占统计院校的2%。可见大多数科学教育专业的办学者认为该专业的学科门类应定位在理学。进一步分析发现，在统计的停招的19所本科院校中，授予理学的有15所，占统计停招总数的78.9%；而授予教育学的仅为4所。这些统计数据显示，学界和各高校科学教育办学者对科学教育专业的学位授予门类究竟确定为理学还是教育学存在较大的分歧。一个专业授予两种截然不同的学科门类，或者在两种门类中徘徊，这对专业的发展极为不利。

二是办学层次。从统计的数据看，2013年全国科学教育专业招生的高校主要招收本科层次和专科层次的学生。在招收本科层次的高校中，部分院校还开始招收科学教育方向的硕士和博士。

三是培养目标。科学教育专业培养目标的定位是专业定位诸要素中的核心内容，直接决定着人才培养方案的正确制订。分析发现，将培养目标定位为培养初中科学课师资的有48所高师院校，占全部统计院校的92.3%；其次是将培养目标定位为培养教科研部门研究和管理人员，共有31所高校，占统计高校数的59.6%；将培养目标定位在培养小学科学课师资的高校有30所，占统计院校总数的57.5%。此外，将培养目标定位在培养高中分科教师、科普人员与校外科技工作者、综合实践活动或技术类课程师资的高校分别为27所、24所和16所。

在2013年停招的高校中，将培养目标定位为培养初中科学课师资、教科研部门研究人员和管理者、初高中理科分科师资、科普人员与校外科技工作者、小学科学课师资和综合实践活动与技术类课程师资的高校数依此减少，分别为18所、11所、10所、8所、7所和2所。进一步分析发现，具有相同培养目标定位的高校中，停招高校数占开办高校数的比例由高到低依次为：培养初中科学课师资（37.5%）、培养初高中理科分科师资（37%）、培养教科研部门研究人员和管理者（35.5%）、培养科普人员与校外科技工作者（33.3%）、培养小学科学课师资（23.3%）和培养综合实践活动与技术类课程师资（12.5%）。

对我国高师科学教育专业的培养目标定位分析还发现，多数高校的培养目标定位呈现多个方向，从统计数据看，有8所高校将科学教育专业的培养目标定位在5个及以上数目的类别；有23所高校培养目标定位超过4个类别，占所有统计高校的43.4%，而只有1所高校将培养目标定位为1个类别。由此可见，我国开办科学教育专业的各高师院校，普遍将该专业的培养目标定位为多个类别。有高校甚至将科学教育专业的培养目标定位为6个类别，诸如“培养在中等学校从事物理教学，同时能从事义务教育阶段综合科学或者高中通用技术其中一门的教学、研究和管理的科学教师和从事科普及科技管理的工作人员”，再如培养“能够从事中小学‘科学’或‘综合实践活动’‘物理’‘化学’‘生物’等课程教学的专业教师及科学教育研究人员，以及能够在高等院校、科研机构、博物馆、科技馆和其他相关领域从事教学、科研及管理工作的专业人才”。

四是人才类型。从统计数据看，提及最多的是教学、研究与管理专门人才，其次是多能型理科教育专门人才、高级复合型人才和应用型高级专门人才，而培养应用型、复合型人才的高校最少。其中，提及高师科学教育专业应该培养高级复合型专业教育人才和应用型高级专门人才均为11所院校，且有2所高校将人才培养类型定位为应用型、复合型高级专门人才。另外，部分高校的网站信息中，没有明确科学教育专业的人才培养类型，人才类型定位比较模糊。

五、研究结论

根据上面的分析，目前我国高师科学教育专业定位存在的问题主要有以下三个方面：

1.学科门类定位存争议，各高校学位授予分歧大。从前面的分析看，开设科学教育专业的高校对授予学位存在争议。大多数高校倾向于授予理学，但仍有超过30%的高校办学者坚持应该授予教育学。这种分歧的存在，必然导致各高校科学教育研究者难以形成合力开展科学教育学科的有效研究和探讨。时至今日，科学教育学科尚无在制度层面建立，全国性的科学教育研究期刊尚无创办。由于没有对应的学科，广大科学教育专业的毕业生无法取得科学教育学科相应的教师资格证，这将影响到每一个该专业学生的未来专业化发展和学科归属感。

2.培养目标定位多元化，去专业化问题严重。在对选取的53所高师院校科学教育专业培养目标进行分析，很容易发现该专业的目标呈现多元化的特点。从中小学综合科学课教师到初高中各理科科学教师，从综合实践活动课教师到通用技术课教师，从教科研部门研究人员到科普场馆工作人员，科学教育专业的培养目标无所不包。这种多元化的培养目标定位，直接导致专业建设思路的混乱，影响着办学质量的提高。同时，多元化的培养目标定位，给人才培养方案的制订和课程设置也带来极大的挑战。一个专业多培养目标定位，就是对该专业的异化，必然引起去专业化的危机。

3.人才类型定位不规范。高师科学教育本科专业应该培养什么样的人才？从前面的分析看，各高校并没有阐明这个问题。开设科学教育本科专业的各高校随意确定人才类型，诸如有高校将科学教育专业的人才培养类型确定为“具有良好的科学素养，知识面宽，能力强的应用型、复合型人才”“能从事科学教育研究、科技场馆、科学普及、科技传播等事业的高级复合型专业教育人才”“能胜任小学、初中科学课程的教学和研究，能适应中学物理、化学、生物等分科课程的教学和研究，并具备指导学生开展综合实践活动课能力的新型理科教师”，还有高校甚至将人才类型确定为“能够从事中小学科学、物理、化学、生物等课程教学及科学教育研究工作，以及能够在科技场馆、社区及其相关领域从事科学知识宣传、普及；在科研院所、大专院校从事科研管理工作等应用型高级专门人才”。除此之外，许多高校还提出培养“适应基础教育改革和发展需要，适应区域经济社会发展需要的高素质应用型人才，或继续攻读研究生学位”。高师科学教育本科专业究竟如何定位人才培养类型，这也是规范专业建设和发展必须要解决的问题。不规范的人才类型定位，势必导致专业建设的乏力。

六、对策建议

针对上述问题，要完善我国高师科学教育的专业定位，笔者认为作为高校办学者应理清专业定位的依据。很多高校科学教育专业定位模糊不清，根本原因是对专业定位缺乏研究和梳理。专业的合理定位，需要综合考虑社会发展对人才需求的变化、学校办学层次和培养能力等因素，具体体现在以下三个方面：

1.经济社会发展对人才的需求，尤其是基础教育改革的趋势和变化，是高师院校调整和确立专业培养目标定位的第一根据。一个专业的生存和发展，在很大程度上取决于培养的人才是否适应和满足社会发展的需要。高师科学教育专业的现状，就是在基础科学教育改革发展变化之初，没有灵活地调整专业培养目标。当今，全国各地（除浙江省）初中层面的科学课几乎全转成了分科教学，那些将人才培养定位在培养初中科学课师资的高师院校势必须根据这种变化作出回应。反观小学层面的科学课，却因为师资的专业化程度低、流动性大等原因正遭遇困境，将高师科学教育专业培养目标定位在适度培养小学科学课师资应该是一种合理选择。另外，一方面，我国科普人才短缺，科普人才队伍建设亟待加强，科普人才青黄不接现象严重影响着科学普及教育的发展。有资料显示，从事科普创作80%的人在60岁以上，许多老科普工作者虽然文学功底扎实，但很难要求他们与时俱进，继续创新。另一方面，中青年科普创作队伍相对薄弱，由于中学过早文、理分科，造成知识单一，综合知识基础差，难以胜任科普创作的重担。为适应科学技术快速发展的需要，高师院校承担起培养科普专业人才，是解决我国科普人才短缺，进而建设我国科普事业的一项重要举措。

2.基础教育的发展对人才的要求，决定着高师科学教育专业的人才培养类型。一个社会的发展不仅需要学术型、理论型的人才，还需要能够从事具体工作的应用型人才；不仅需要技能型、技术型的人才，还需要具有创造力的高层次应用型人才。随着学校科学教育的发展，未来的科学教师不仅需要专业系统的理论知识，还应该具有组织学生开展科学探究和科技制作设计的能力；不仅作为“科学家”的代表，还应成为创造性的教育者。因此，高师科学教育专业的人才应定位为复合型人才，即具有创造力的高层次应用型人才。

3.学校的办学层次和培养实力决定着专业的培养层次和人才类型。高师院校要结合自身的办学定位和办学实力合理地确立哪个层次的人才作为某个专业的办学层次。兴办科学教育专业的高师院校大多数是地方高校。由于本科教育办学历史较短，学科积淀和师资力量等方面的制约，办学能力很难与老牌高校相媲美，尤其是在学科建设、生源质量、教育教学能力等方面都存在不少的差距。作为地方高师院校兴办科学教育专业，必须紧密结合高校所在的基础教育改革现状和社会对科普人才的需求情况做好办学层次的调整。那种跟随研究型、综合型大学发展的“大而空”的办学，只能浪费教育资源，制约专业的健康发展。基于此，高师院校应将科学教育专业办学定位为培养本科层面的复合型人才。