中小学教师继续教育网络课程建设模式研究

漆国生 谭钰怡 徐硕

一、广州市中小学教师继续教育网络课程建设的现状

1.调查方法及过程。本文采用了文献分析、案例对比、问卷调查、深度访谈等研究方法。研究过程主要分为三个步骤：第一步是文献分析。收集了自2008年以来的有关网络课程建设的相关文献并进行分析。第二步是以香港公开大学网络教学平台和网络课程为案例，将两地网络教学的平台功能进行纵向和横向的比较。第三步是展开问卷调查。本文对广州市1100名中小学教师（学员）进行问卷调查。调查历时共2周，共回收问卷1045份（含前测问卷361份）。调查对象中，33%为男性，67%为女性；小学老师占54.6%，中学老师占45.4%；这些老师年龄在25～58岁，平均年龄为35.8岁（标准差=6.595），平均教龄为14.3年（标准差=7.428）。学科涵盖中小学所有学科。

2.调查结果。其一，网络课程开发模式较为封闭。广州市网络课程开发主要有两种模式，一是教师课题组模式，二是商业公司制作模式。两种开发模式在开发人员组成上都较为单一，难以实现协作开发和资源共享。在访谈中，一位曾经参与网络课程开发的教师认为，在网络课程设计与开发中，往往因为开发人员在学科背景和专业知识方面的巨大差异，造成冲突和矛盾，导致网络课程重复性开发、粗制滥造或可供学员选择的课程匮乏等现象。究其原因，主要有：（1）并不是所有课程都适合开发成网络课程；（2）学习无相关的政策保障教师参与网络课程开发建设工作，学科教师参与积极性不高；（3）教师工作量大，普遍不愿意再花大量时间投入到课程后续的开发中。

其二，中小学教师对网络课程质量总体满意，但尚未达到很满意的程度。总体上，广州市中小学教师对目前网络课程的质量比较满意。但从网络课程技术设计、内容设计、资源建设及服务支持四方面对网络课程质量进行细化评价（见表1），可以看出，各指标的满意度均值在3.18～3.81，说明教师对网络课程尚未达到很满意的程度。

表1 中小学教师对网络课程的满意程度

其三，网络课程教学平台仍有进一步提升的空间。网络课程最常用的载体就是教学平台，其主要包括网页设计、技术硬件支持和网上学习环境等。根据表1的数据，引入信息质量、系统质量和服务质量三个变量，作了满意—质量相关图（如165页图所示），从满意—质量相关线看，满意程度较低的指标主要与系统质量相关，满意程度较高的指标主要与信息质量和服务质量相关。

教师网络培训满意—质量相关图

调查结果显示：目前网络课程无论在网页设计，还是在学习资源、学习服务方面都需要进一步完善，如对其功能与导航进行完善以迎合学员需求，并保证课程信息的有效传递。

其四，网络课程资源建设重理论轻实践，典型教学案例不足。据统计，目前广州市的网络课程共1000多门，其中教师自主开发50多门，从各个渠道购买900多门，广州本地特色课程仅有约6%。在访谈中，教师普遍反映目前部分网络课程选题陈旧，理论知识过多，实操与典型教学案例不足，经典特色课程更是少之又少。47.7%的学员认为，课程内容需结合案例讲授，最好是案例分析，如课堂教学实录与点评。由此表明，目前网络课程资源重理论轻实践，缺乏典型案例与课堂实录的设计，课件资源有“普教化”的趋势而忽略了教师的需求。

其五，网络教学平台学习功能不强，学习活动缺乏服务支持。网络课程要实施教学是需要学习服务支持的。本文从学习功能的角度将香港公开大学的网络教学平台与我市网络教学平台进行对比分析（见表2）。比较后发现，总体上，香港公开大学网络教学平台（1）注重互动性，增加新的互动功能，如将微博、虚拟课堂等整合到教学平台中；（2）注重学习功能的开发和使用，如思维导图、学习档案袋；（3）注重评价功能，包括教学过程的督导和最后的教学质量评价。相比之下，我市网络教学平台在互动性、学习功能的建设上略显不足，不能很好地支持教师的学习活动。

表2 两地网络教学平台功能比较

二、基于资源整合的第三代互动式精品网络课程建设

网络课程是整个远程培训的核心。只有提供高质量的网络课程，才可能培训出高水平的教师。在网络课程建设开发中，每门课程的开发都离不开相关教育教学资源的支撑。如果我们能把这些教育教学资源整合起来并将其利用于网络课程建设之中，在一定程度上能极大地缩短网络课程的开发周期、降低开发成本，增强网络课程的可持续发展及服务功能。随着远程教育的飞速发展，建立基于资源整合的第三代互动式精品网络课程建设模式已成为大势所趋。

1.成立网络课程开发团队。网络课程开发团队应包含课程统筹人员、学科专家、教学设计人员、辅导教师、网页及媒体设计开发员。团队人员既要共同参与，又要各司其职。其中，（1）课程统筹人员可由教师培训机构内部教师担任，其工作任务包括准备课程计划、需求调研、经费预算、课程申报等。（2）学科专家在网络课程开发中主要是提供教学内容、教学大纲并标明教学重点难点，进而初步设计教学计划。（3）教学设计人员在开发过程中起着关键性作用，与学科专家合作，指导学科专家编写网络课程及相关自主学习材料；与设计人员合作，设计页面、选择合适的媒体和技术。（4）辅导教师则在网络课程投入使用后，开展导学、组织讨论和点评作业等。（5）开发员的任务包括建立技术平台、课程页面功能安排及每项功能的链接，并对学习材料的媒体展现形式进行细节设计，对网络学习环境进行美化和编辑。

2.建立开源互动的一站式网络远程教育平台。安全、稳定、可靠、流畅的教学平台是网络课程实施应用的基本条件。完整的网络课程是由网络课程资源网站、课程交流交互平台和课程开发团队组成的。因此，我们总体上可以从网络课程内容、网络学习环境、网络学习活动的设计、网络学习支持服务、网络课程资源应用、网络课程教学效果评估和质量保证等方面综合考虑，建立一个功能全面、环节互动、资源共享、质量保证、具有良好成本效益的一站式网络教育服务平台。

3.分析学习者的特征及需求。构建主义学习理论认为，学习者是学习活动的主体。而学习者的特征是网络课程建设中一个不容忽视的前置因素，缺少这一环节，网络课程的针对性和实用性将会大打折扣。因此，要实现网络课程的精品化，就必须首先对学习者的特征进行分析，了解其需求。一般来讲，可从学习者的一般特征、学习动机、学习风格、学习策略、运用能力等方面入手。

4.分层分类选择、设计网络课程内容。曾有教育专家提出关于网络课程内容选择的4条衡量标准：持久的价值、居于学科的核心地位、需要发现和有吸引力。因此，在网络课程开发前需加强选题调研与规划，分析不同教师群体的差异性，找准课程定位。例如，在全员培训中，应多开发一些教师学科专业知识与更新拓展的课程，设计典型教学案例，并注入学科精华部分以及热点问题；而在分层分岗的教师培训中，针对新教师，内容设计应以教学实践中的具体问题为引子，以学科教法为抓手，重点进行某种技能的操作和演练。

5.开发第三代互动式精品网络课程。在网络课程的开发建设中，要提高网络课程的精制程度，开发第三代互动式的精品网络课程。建设这样的课程必须切合教师终身学习的特点，并能恰当运用现代教育技术、方法与手段，在资源建设、教学内容、技术支持服务、整体设计等方面体现出特色。（1）课程媒体选择及运用形式多样化。网络课程的表现形式应采用文字说明、背景资料支持、配音阐述、动画表现、图片展示、图形示意、视频播放及动态网页技术相结合。（2）丰富课程资源建设。远程学习最大的优势就是超越了传统课堂和传统教科书的局限。网络课程资源建设中要有利于完善中小学教师专业知识、技能和提高思想素质的课程资源；也要有利于教师更新知识与技能的课程资源；还要有利于教师提高教学能力和科研能力的课程资源等。（3）学习服务支持。远程教育中“教”的过程就是为学习者提供全方位学习支持服务的过程，“学”的过程就是学习者接受服务的过程。网络课程中涉及的学习服务支持主要包括网上学习导航、提供学习工具、学习答疑、小组协作互助，学习反馈等。

6.建立网络课程的质量评估体系。评价不仅仅是对网络课程建设结果的评价，而是应该贯彻网络课程建设的整个过程。评价主体既要包括课程专家又要包括学习者，只有多方参与才能保证网络课程建设的顺利开展。结合广州市网络远程教育的实践，我们认为可进一步细化网络课程质量评估标准。总的来说，网络课程的评估体系可以从微观和宏观两个层次进行构建。其中，微观指标主要评估每个具体的网络课程，而宏观指标则只要评估课程资源库和网络课程技术。在宏观指标的基础上，可进一步细化指标：第一是网络课程资源库的技术规范，保证资源标准化；第二是网络课程资源库的评审标准，保证资源合理化。关于技术规范，对各类课程素材，如文本类素材、图形（图像）类素材、音频类素材、视频类素材、动画类素材都提出具体的数据规格，从而保证素材的“元”属性，以保证课程风格的统一性和资源库的可重复利用性。网络课程资源库的评审标准一方面以技术规范的要求，另一方面以整个课程设计的原则和各网络课程的申请书为指导，辅以专家意见的及时反馈来确定，因此力求在稳定和变化中达到审慎的平衡。