性别因素对ET班学习者英语自我概念与课堂焦虑关系之影响初探

王晴

摘 要： 作者在前期的研究中初步探究了英语自我概念和英语课堂焦虑两个二语习得过程中重要情感因素之间的关系。在本研究中，作者进一步用实证研究的方式探究地方工科院校ET班学习者的性别差异对二者之间关系的影响，并据此做出相应分析及教学建议。

关键词： 性别影响 英语自我概念 英语课堂焦虑

1.研究背景及理论

学习者在外语学习过程中的焦虑常常给他们的外语学习及教师的教学造成妨碍，是一个让学习者和语言教师都颇为头疼的问题。语言鼓励常常被教师用来帮学习者缓解语言学习中的焦虑，但该办法收效甚微。若想从根本上帮助学习者缓解焦虑，需从导致焦虑的原因入手，根据原因找出相应的解决办法。笔者在与学生交流的过程中发现，易感到焦虑的学习者对自己的外语学习的否定认识和评价较多，于是笔者揣测这种否定的自我认识及评价也许与焦虑之间存有某种关系。

焦虑是人的主观情感的心理表征。起初，焦虑被分为气质型焦虑和状态型焦虑，二者都属于一般跨情景焦虑。但学者们在对二语习得过程中情感因素研究时发现，语言学习焦虑不属于以上两种，而是一种特定环境下的焦虑情绪反应，遂将二语习得过程中的焦虑定义为“产生于语言学习过程中的独特而复杂的自我认识、信念、情感及行为”（Horwitz等，1986）。此外，根据其对学习者造成的影响，焦虑可分为促进性焦虑和退缩性焦虑（Scolve 1978）。促进性焦虑能够调动学习者的积极性，使其挑战新的学习任务，而退缩性焦虑常常会妨碍学习者主动积极地参与学习活动。

从广义上讲，自我概念指个人对自身各方面的认识和评价。Shavelson等人通过研究证实了自我概念是一个多维度多层次的结构体，个人对自身的总体感知和评价即一般自我位于该结构的顶层，接下来的一层由学业和非学业自我构成，学业自我的下一层级是各具体学科的自我概念，而非学业自我的下一层级则为与身体的、情绪的和社会的等方面对应的自我概念，一些关于实际具体行为的自我概念构成了该结构体的最底层（Shavelson等，1976）。

在认识到语言学习者的情感因素在二语习得中的作用一点也不亚于认知因素后，众多学者对情感因素展开研究。在对语言焦虑的研究中，不少研究者发现学习者外语学习中的焦虑程度在不同的学习阶段因性别的差异而有所改变（MacIntyre等，2002；Machida 2001）。在关于自我概念研究中，也有研究表明女性的语言自我高于男性（Marsh 1989；Hattie 1991）。

在对焦虑和自我概念的相关研究回顾时，笔者发现英语自我概念及英语课堂焦虑均被证明与英语学业成绩相关，结合之前的揣测，笔者推测，这两种情感因素也许彼此之间有某种联系。于是笔者在前期研究中分别对某本科院校普通班学生和英语人才班（ET班）学生的英语自我概念及其英语课堂焦虑间的关系展开研究，通过研究发现无论是对于普通班还是英语才能班的学习者，二者不仅彼此相关还存在因果关系。考虑到前人的研究已经证实学习者的焦虑和自我概念因性别的差异而有所不同，为了能够使前期研究得到深化，笔者拟在本研究中进一步探究ET班学习者的英语焦虑和英语自我之间的关系是否因为性别差异而有所不同，以给实际教学带来更多启示和帮助。

2.实验设计

2.1研究问题

本研究主要围绕以下两个问题展开：（1）不同性别的英语成绩优异学习者的英语焦虑和英语自我概念间的关系是否存在差异？（2）若有，差异具体如何？

2.2研究对象

以湖北某工科大学非英语专业一年级ET班的学生（ET为English Talent的缩写，是该校在一年级新生中根据高考英语成绩（60%）+面试（40%）进行排序择优选拔而出的）为本研究的受试。男女生样本随机从三个ET班中抽取，并力求覆盖该校开设的不同类别专业。其中男女受试分别为31人和39人。

2.3研究方法

本研究采取问卷调查与访谈相结合的方法。问卷由说明、指导语和问题组成，其中问题由Horwitze的外语课堂焦虑问卷和非英语专业学习者英语自我概念问卷（该问卷是笔者借鉴Lau等人及马冬梅的研究成果，通过预测实验得到的由整体、听、说、读、写、词汇和语法自我概念八个方面，共计59个题项组成的）中的题项组成。原Horwitze问卷所有题项中的外语一词在本次研究中均被改成英语。

问卷调查在相关班级英语任课老师的指导下于英语课堂展开。问卷调查结束后，笔者选取了小部分实验对象及英语任课老师，课后逐一进行访谈。问卷调查所采集的数据用SPSS13.0进行分析。

3.实验结果及分析

相关性分析的结果（表1和表2）显示，除了听和说两个维度的自我概念，女性受试其他维度的自我概念及整体英语自我概念与英语课堂焦虑负相关的强度显著高于男性受试二者间对应的相关度。

表1 ET班男性受试英语自我概念与英语课堂焦虑的相关性分析

**Correlation is significant at the 0.01 level（2-tailed）.

*Correlation is significant at the 0.01 level（2-tailed）

表2 ET班女性受试英语自我概念与英语课堂焦虑的相关性分析

**Correlation is significant at the 0.01 level（2-tailed）.

进一步的多元线性回归分析（表3和表4）结果显示，对于女性受试而言，口语、语法及听力自我概念构成了女性受试对焦虑的最佳预测模型，其预测力为70.8%。在该模型中，口语自我为预测力最强的因子，其预测力为43.3%。而男性受试的预测模由口语和听力自我构成，其模型预测力为57.7%，其中也是口语自我因子的预测力最强，为45.8%。

表3 ET班男性受试多元线性回归分析

a.Predictors：（Constant），英语口语自我，

b.Predictors：（Constant），英语口语自我，英语听力自我，

c.Dependent Variable：英语课堂焦虑。

表4 ET班女性受试多元线性回归分析

a.Predictors：（Constant），英语口语自我，

b.Predictors：（Constant），英语口语自我，英语语法自我，

c.Predictors：（Constant），英语口语自我，英语语法自我，英语听力自我，

d.Dependent Variable：英语课堂焦虑。

4.启示及建议

由此，笔者从以上数据结果的分析中得出结论，相较于ET班男性学习者，女性学习者的英语课堂焦虑更大程度上受到其英语自我概念的影响。且对于女性学习者而言，这一影响主要源自其较低的英语口语、语法及听力自我概念。而ET班男性的英语课堂焦虑则主要受到其英语口语和听力自我概念的影响。

笔者的这一结论也在与ET班英语教师随后的访谈中得到了印证。在与ET班教师交流中，笔者被告知相较于男性学习者，女性学习者更力求课堂口头表达的完美。在做口头报告或自我陈述前，习惯将要表达的内容以文字的形式记录下来，并反复修改，而男性学习者则显得随意得多。在课堂随机回答教师问题的过程中，女性学习者口头修正语言表达的频率也明显高于男性学习者。由此看来，即便教学的对象是英语成绩优异者，他们也并非如我们想象的那样焦虑感低，相反，正是由于对自己有更高要求，他们也时常处在焦虑中。语言教师在面对这样的授课对象时，要充分了解并考虑这些会导致焦虑的各种自我概念，合理地安排开展教学活动。此外，即便处于同一课堂环境中，语言教师还应该顾及学习者的性别差异带来的不同，针对不同的性别群体，科学地设置教学活动及学习任务的难度，并进行合理安排，恰到好处地做到因“性别”而施教，让不同性别的学习者都能够循序渐进地提高相应的英语自我概念，从而建立起自信，将焦虑降低到适度水平，以促进其语言学习。

参考文献：

[1]Hattie，J.A.&McInman，A.Gender difference in self-concept[M].Hillsdale，NJ：Erlbaum，1991.

[2]Horwitz，E.K.，Horwitz，M.B.&Cope，J.A.Foreign language classroom anxiety[J].Modern Language Journal，1986：70.

[3]Lau，I.，Yeung，A.，Jin，P.&Low，R.Toward a hierarchical，multidimensional English self-concept.[J]Journal of Educational Psychology，1999：91.

[4]Machida，S.Anxiety in Japanese-language class oral examinations[J].Sekai no Nihongo，Kyoiku，2001（11）：115-138.

[5]MacIntyre，P.D.，Baker，S.C.，Clement，R.&Donovan，L.A.Sex and age effects on willingness to communicate，anxiety，perceived competence，and L2 motivation among junior high school French immersion students[J].Language Learning，2002（52）：537-564.

[6]Ma Dongmei.English Self-concept of Chinese College English Majors[MA].Guangdong University of Foreign Studies，2003.

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