初中文言文教学点化探微

王文海

“点化”原为僧道之语，意为用法术或者话语启发凡人彻悟佛道，达到将凡人引入仙境的目的。“点化”借用到文言文教学活动中，则是学生在费心尽力探索文言文知识未果而迫切需要教师为之拨开重重迷雾指明一个正确的探索方向时，教师运用言简意赅的语言将学生引入一个广阔而美丽的文言文天地的教学方式。换言之，就是引导学生变被动的接受者为主动的学习者，引导学生在阅读、理解、品鉴文言文的过程中，不断地认知、感悟、内化并运用文言文知识，继之，有效提高学生的文言文阅读理解能力和鉴赏品析能力。

一、准确把握和充分尊重学生的文言文阅读初感

阅读的过程是读者与作者与文本之间展开多方位对话的过程。在文言文阅读教学过程中，教师和学生都是读者，只不过因为教师与学生具有下列诸多方面的不同因素，从而在与文本进行多方位对话时产生了不尽相同的阅读、品鉴效果罢了：（1）知识储备不同；（2）阅读理解能力不同；（3）思维方式不同；（4）生活阅历不同；（5）审美品位不同；（6）鉴赏水平不同。尽管如此，我们仍然要了解和尊重学生的文言文阅读初感。因为，它是学生现有的文言文阅读、感悟、鉴赏、内化等实际水平的真实表现，是我们初步了解学生与文本对话结果的重要依据，是我们准确了解学生费尽心力探索文言文知识未果而迫切需要我们指点迷津的那个“悱愤”之点。

以教学《幼时记趣》（沈复）为例。我们可以在引导学生借鉴文末注释和《初中文言文译注及赏析》自读课文与理解课文大意后，运用多媒体电教设施出示下列预设题供学生讨论：（1）请标出文章中难以理解的生字、生词和句子。（2）请用最简洁的语言概括这篇文章的主要内容。（3）你认为这篇文章的“趣”主要表现在哪里？如果学生能够对上述问题做出回答，那么，我们就可以此为出发点，将学生与课文的对话引向深入，否则，则要对之加以必要的、适度的“点化”。

二、 准确把握文言文文本阅读点化之境的切入点

文言文阅读教学新课伊始，教师必须引导学生正确把握阅读切入点，力争在最短的时间内激发学生阅读兴趣， 点燃学生阅读激情，引导学生将自己阅读初感与教师的阅读思维引导碰撞出绚丽的火花。

以教学《记承天寺夜游》（苏轼）为例。在引导学生基本读懂课文大意的前提下，我们可以紧紧扣住文末的“闲人”二字为切入点来设置问题情境：（1）苏轼为何要夜游承天寺？（2）苏轼描写的月光下的承天寺庭院具有怎样迷人的意境？（3）苏轼为何称自己与好友张怀民为“闲人”？ “闲人”二字所包含的意蕴有哪些？

通过这三问，学生可以基本把握这篇课文的内在逻辑结构：解答第一问时，学生会通过查阅资料的途径了解到苏轼当时被朝廷贬居黄州时艰难与孤独的处境和郁郁不得志的苦闷心情等重要信息，为解答第二问奠定基础。解答第二问时，学生会通过反复阅读和深度品味课文中描写承天寺庭院美丽月色的句子后，初步感知苏轼超然物外、忘情自然的恬淡旷达胸襟；解答第三问时，学生会深刻地理解到其中的“闲人”二字实为文章的文眼：“闲人”既蕴含着作者被贬谪黄州时的孤独与悲凉之情，又蕴含着作者对人生的无限感叹和对生活的无比热爱之情。故此，“闲人”不仅是教学这篇文章的切入点，更是对学生的“点化之境”。

三、准确把握文言文文本阅读点化之境的迁移点

其实，“语文教材无非是个例子”，在文言文等课文教学过程中，教师“凭这个例子要使学生能举一反三，练成阅读和作文的熟练技能”。（叶圣陶）故此，在文言文阅读教学中，我们不仅要探求语文教材中文言文文本的“点化之境”，更要引导学生探寻“举一反三”的“点化之境”。唯有如此，学生的阅读视野才会在“润物细无声”中得到无限的扩展，学生对文言文的阅读、鉴赏才会事半功倍。

以教学《爱莲说》（周敦颐）为例。我们可以在引导学生充分理解作者借对“花之君子”莲的高度赞美来寄寓自己洁身自好的高洁品格和豁达胸襟的前提下，引导学生以莲意象为举一反三点化之境迁移之点，将清代文学家李渔的《芙蕖》引进课堂，指导学生在初步读顺、读懂《芙蕖》的前提下，引导学生从下列几个方面将之与课文《爱莲说》进行比较阅读：（1）文体有何区别？（2）行文思路有何异同？（3）表达的中心有何异同？（4）表现手法有何异同？（5）语言表达方面有何异同？当学生对上述具有一定难度的（4）（5）二个问题的探讨处于“悱愤”状态之时，教师必须对之进行适度的“点化”。

综上所述，在文言文阅读教学过程中，教师要对处于“悱愤”状态之中的学生加以有效“点化”，就必须在坚持以学生为阅读主体的基础上，坚持以语文教材中的文言文为本，准确把握和充分尊重学生的阅读初感，准确把握文本阅读点化之境的切入点，准确把握文本阅读点化之境的迁移点，将点化之境深深根植于语文教材的文本之中。否则，再高明的“点化”也将无所附依。

（作者单位：海门市东洲国际学校）