英语专业和非英语专业学生语音学习策略差异研究

彭宁红

(湖南科技学院, 永州 425199)

●外语教学

英语专业和非英语专业学生语音学习策略差异研究

彭宁红

(湖南科技学院, 永州 425199)

本研究以77名英语专业学生和105名非英语专业学生为对象，对两者语音学习策略的差异及其与各自语音成绩的相关性进行了调查研究，并利用SPSS 17. 0对数据进行了分析。独立样本 t 检验表明，两者在记忆策略、认知策略、元认知策略、情感策略及社交策略的使用上存在显著差异，但在补偿策略的使用上不存在显著差异；相关分析显示，两者的语音学习策略与语音成绩呈不同程度的相关性；回归分析表明，认知策略对语音成绩有较大的预测力。

英语专业学生；非英语专业学生；语音学习策略；语音成绩

1 研究背景

语言包括3大要素：语音、词汇和语法。在这3要素中，语音是语言的物质外壳和表达手段，是基础，是学习的首要内容。词汇需要语音去识记，听说需要语音助传递。只有学好了语音，才能促进词汇和语法的掌握，促进听说能力的发展，达到语言教学的交际目的。语音在二语习得中的意义毋庸置疑。

那如何才能更加有效地习得二语语音呢？在很长一段时间里，国内外研究者对这一问题的研究主要集中在如何改进教学方法上。从20世纪50年代起，语音教学的方法随着二语习得研究和教学理论的发展经历了很大的变化。教学重点从原先偏重于音段音位即音素和单词发音等，发展到目前着重超切分音位如重音、节奏和语调等。上世纪六十年代流行的“听与重复”、机械性的语音操练和严格纠错等方法如今都已被有意义的和交际性的练习所取代(乐金马 韩天霖 2006:16)。随着二语习得“研究重心的转移”，人们对二语语音习得的研究重点也由教师转移到了学生——由研究教师如何教转移到探讨学生如何学。近年来，为了尝试解释什么是成功的二语语音能力，研究者对许多变量进行了探索，发现学习者因素如年龄、个性、认知风格、大脑左右半球的不同功能(hemisphere specialization)和母语语音学习经历等都会影响学习者的语音习得(Peterson 2000:4)。但是对学习策略这个影响发音的重要因素的研究却还很缺乏。

国外早期的文献中没有专门针对语音学习策略展开的研究。初具规模的语音学习策略研究始于O’Malley，他们研究中使用的调查工具里有一项便是研究语音学习策略的。真正的系统研究始于Peterson，他(2000)设计了专业性的语音学习策略调查问卷，并发现语音高水平学习者比中低级学习者应用更多的语音学习策略，学习者用得最多的是认知策略，用得最少的是记忆、补偿和情感策略。我国在语音学习策略方面的研究2004年之前都还是空白。从2004年至今，王初明(2004a:56-63)提出“外语语音学习假设”，并通过实证研究(王初明 2004b:62-67)指出语音自我概念对外语整体自我概念的影响大。发音好坏跟外语学习成绩的相关只是表面现象，自我概念和与之相关的情感因素是促进或阻碍外语学习的深层原因。“外语语音学习假设”说明情感策略对外语语音学习有重要影响；谢冰(2006)、何建友(2007)、曹娜(2008)和唐明凤(2009)的语音学习策略调查研究分别发现语音水平不同的英语专业本科生、中学生、英语专业专科生及非英语专业学生在策略使用上有差异。但对英语专业和非英语专业学生语音学习策略差异的研究尚未涉及。为了弥补这一空白，笔者尝试对某新建本科院校英语专业和非英语专业学生语音学习策略的差异及其与各自语音成绩的关系进行研究，旨在找出两者的异同，为提高语音学习成效奠定基础。

2 语音学习策略的定义和分类

学习策略是学习者为了使语言学习更加成功、更加自主、更加愉快而采取的行为或行动(Oxford 1989:235-247)。笔者认为语音学习策略是学习者为提高英语语音学习成效而采取的技巧、方法或者刻意的行为或行动。

语音学习策略的分类可依据学习策略的分类体系，但一直以来研究者对学习策略的分类争论不休。目前国内外对学习策略比较认可的分类有4种：(1) O’Malley和Chamot (1990:119-120) 根据信息处理理论，将策略分为3大类：元认知策略，认知策略，社会/情感策略。(2) Oxford (1990:14-21) 根据策略和语言学习材料的关系将学习策略分为两大类：直接策略和间接策略。直接策略分为记忆策略，认知策略，补偿策略；间接策略分为元认知策略，情感策略，社会策略。(3) Cohen (1998:4-7) 根据运用策略的目的把学习策略分为两类：学习语言的策略和运用语言的策略。(4) 我国学习策略研究者文秋芳(1995; 1996a; 2003)根据Skehan(1989)的观点，把学习策略分为两类：管理策略和语言学习策略。这4种分类体系各有千秋。本研究拟采用Oxford的分类体系，因为该分类体系是“迄今为止最具综合性的(Ellis 1994:539)”，并且应用广泛，涉及了成千上万的学习者(Peterson 2000:15)。

3 研究方案

3.1 研究对象

本研究的对象为湖南某地方本科院校外语系英语专业大一学生77名及该校非英语专业大一学生105名。所有学生均随机选出。

3.2 调查工具

本研究采用了两个调查工具：语音学习策略调查问卷和语音水平测试。

语音学习策略调查问卷由两部分组成。第一部分是个人相关信息，包括姓名、性别、年龄及专业。第二部分是语音学习策略问卷，是以Oxford的SILL(the Strategy Inventory for Language Learning 语言学习策略问卷)和Peterson的语音学习策略问卷为基础，结合课堂观察及对学生英语语音学习策略进行的访谈，翻译修改而成。问卷采用句子陈述形式，如“我模仿老师或英语母语者的发音”等，共50项，并按照 Oxford 的学习策略分类体系，将语音学习策略分为6大类：记忆策略(1-6)、认知策略(7-24)、补偿策略(25)、元认知策略(26-37)、情感策略(38-44)和社交策略(45-50)。问卷采用Likert的1-5级量表计分，每个项目后的5个选项依次从“从不使用”、“很少使用”、“有时使用”、“经常使用”到“总是使用”分别记作1-5分。分值越高代表策略的使用频率越高。实测中用信度分析检验了语音学习策略问卷的信度，结果显示克朗巴哈系数(Cronbach α)为0.790，表明该问卷的信度较好。

英语语音水平测试主要考查受试者音素发音的准确性、按国际音标拼读单词的能力、对发音规则及单词重音的把握情况、对语音现象如连读、同化、失去爆破及句子重音的掌握情况以及对英语语调的运用情况。满分为100分。

3.3 数据的收集与分析

将随机选出的英语专业学生80人、非英语专业学生120人分两次集中在一多媒体教室，说明本次调查的目的及对学生填写问卷的要求后发放问卷，完成后回收。经检验，剔除英语专业不合格问卷3份，非英语专业不合格问卷15份，最后得到有效问卷182份。非英语专业受试者的语音水平测试在问卷调查一个星期后举行, 两名测试者(笔者和另一名语音教师)对105名受试者进行了语音水平测试。受试者的语音成绩即为两名测试者所给分数的平均值。英语专业受试者的语音成绩采用的是第一学期的语音期末考试成绩。最后运用SPSS 17.0对所得到的数据进行独立样本T检验、相关分析和回归分析。

4 结果与讨论

按照Oxford(1990:300)定义的标准，各策略平均值的大小表示受试使用该策略的频率，但该标准无法界定1.4-1.5、2.4-2.5、3.4-3.5、4.4-4.5之间的值的归属。因此笔者对Oxford的标准进行改进如下：≧1.0<1.5 从不使用，≧1.5<2.5很少使用，≧2.5<3.5有时使用，≧3.5<4.5 经常使用，≧4.5≦5.0总是使用。本文的调查结果基于改进后的标准进行分析。

4.1 语音学习策略的差异

采用独立样本T检验来检验英语专业和非英语专业学生在语音学习策略使用上的差异。结果如表1所示。

表1 英语专业与非英语专业语音学习策略差异的独立样本T检验

从表1可以看出，显著性水平p<0.01，英语专业和非英语专业学生在记忆策略、认知策略、元认知策略、情感策略及社交策略的使用上存在显著差异，英语专业学生这5类策略的使用频率大大高于非英语专业学生。从平均值来看，英语专业学生经常使用情感策略，有时使用其他4类策略，但这4类策略的平均值均大于3，使用频率较高。非英语专业学生有时使用认知策略和情感策略，社交策略接近有时使用范围，但使用频率都不高；很少使用记忆策略、元认知策略。对于补偿策略的使用，英语专业的学生略低于非英语专业的学生，但不存在显著差异。后者有时使用这一策略，前者却很少使用它。总的来说，英语专业学生语音学习策略意识较强，而非英语专业学生语音学习策略意识淡薄。为什么会存在上述差异？是哪些因素影响了学生语音学习策略的选择和使用呢？英语学习策略系统的运行，除了内部因素的相互作用外，还要受到一系列环境和学习者因素的影响，其影响可能是积极的, 也可能是消极的。笔者认为学习任务是造成英语专业和非英语专业学生语音学习策略使用差异的主要原因。

不同性质的学习任务会导致不同学习策略的使用。对于英语专业学生，语音课是专业基础阶段一门十分重要的课程，通常在一年级开设，有的高校开设一个学期，有的高校开设一个学年。教育部(2000)《高等学校英语专业教学大纲》对语音课的教学要求明确规定如下：学生能自觉地模仿和纠正发音，正确掌握多音节单词、复合词和句子的常见重音模式；初步掌握朗读和说话的节奏感，并注意轻重变化对意义表达的影响；初步掌握语流中的语音变化规律、连续、辅音爆破和语音同化的技巧以及陈述句、疑问句和祈使句的语调。显然，教师会按大纲要求选择语音教材，设计教学内容、测试内容，并为学生提供多种形式的接触语音知识和进行语音练习的机会。而学生也会围绕这些学习任务，有针对性地选择和使用语音学习策略。比如，会运用一定的联想、归类等记忆策略；会大量运用听、读、模仿、英汉音素对比等认知策略；会管理、监控、评价自己的语音学习；会和同学合作学习以及在交际中学习等。

对于非英语专业学生，他们的语音学习主要是在英语学习的初级阶段完成，即从中学一年级开始, 到初中三年级基本上结束了。而许多中学在高考指挥棒的引导下，将外语教学的重点放在阅读、语法、词汇、写作上，就语音部分而言，学生主要是对英语语音符号的辨认(罗立胜 张莱湘 2002:23)。到了大学，由于各种原因，语音教学的需要还是未能被充分考虑。一定数量的大学生的语音水平在很大程度上妨碍了他们英语水平的进一步提高。他们语音知识贫乏，比如对发音部位知之甚少，没有开音节闭音节的概念，不知何时该连读、失去爆破或不懂强弱式等，那如何进行建立在认知基础上的模仿操练，如何根据发音规则推断单词的发音，如何摆脱汉语音节定时(syllable-timed)的节奏模式，形成英语重音定时(stress-timed)的节奏模式呢？如果没有系统语音知识的教学，即使大学英语课堂上有时会有一些语音练习，那也是机械的语音操练，学生不会举一反三，活学活用。也可以这样说，由于没有具体的语音学习任务和考试的压力，导致学生很少使用语音学习策略。他们使用较多的是词汇学习策略、听力策略和阅读策略。

4.2 语音学习策略和语音成绩之间的相关性

采用 Pearson相关分析来检测英语专业学生和非英语专业学生语音学习策略与语音成绩之间是否具有相关性。结果如表2所示。

表2 英语专业和非英语专业学生语音学习策略与语音成绩的相关性

**p < 0.01

表2显示，在显著性水平p<0.01的情况下，无论是英语专业还是非英语专业，学生的记忆策略、认知策略、元认知策略、情感策略、社交策略均与语音成绩呈显著正相关。对英语专业学生来说，补偿策略与语音成绩不存在相关性；而对非英语专业学生来说，补偿策略却与语音成绩呈显著负相关。

在这些相关系数中，值得讨论的有4点：第一点是认知策略与语音成绩的关系。认知策略指学习者在学习中或解决问题时，进行分析、推理、概括、信息传递以及作笔记等帮助学习者获得知识或进行概念理解的行为。在语音学习中具体指通过各种途径听和模仿、大声或小声朗读(操练)、了解发音部位、英汉语音对比(分析)、记笔记、总结、根据发音规则推断生词的发音(推理)等。对两者来说，认知策略与语音成绩的正相关程度都是最高的，说明认知策略在语音学习中起了最重要的作用，对语音成绩有直接影响。第二点是情感策略、社交策略与语音成绩的正相关关系。情感策略指学习者在学习过程中培养、调整、控制自己情感的策略(程晓堂 郑敏 2002:32)，如培养兴趣、克服焦虑等。无论是对英语专业还是非英语专业学生，情感策略的使用都是最多的。这说明进入大学阶段的学习之后，大部分学生意识到了语音的重要性，因此在语音学习过程中非常重视自己的情感状态，有学好语音的动机，想培养学习兴趣、建立自信心，但同时又有一定的焦虑感并试图努力克服焦虑。而作为大学生，他们对于家庭及教师的依赖性逐渐减弱(刘润清 戴曼纯 2003:169)，较善于调控自己的情绪、保持平稳的心情去迎接语音学习中的困难，使得情感策略起到了促进语音学习的作用，表现出与语音成绩的正相关性。社交策略是与其他学习者合作的策略(Oxford 1990:15)。由于学生从中学到大学都很少接受正规的语音训练，他们的语音还没有固化，还有较高的可塑性，只要意识到了自己的不足，在与他人合作的学习及交际中是可以克服一些语音错误，促进语音学习的。第三，非英语专业学生很少使用记忆策略及元认知策略，但这些策略却也与语言成绩呈现了不同程度的相关性。首先关于记忆策略。记忆策略指学习者为提高记忆效果而采用的手段。一种可能的解释是：记忆策略如联想到汉语拼音中相近的音素、用自己的标记来记录音素或单词的发音等在英语学习的初学阶段是非常有效的，初学者会频繁使用记忆策略。而非英语专业学生在进入大学后，由于语音部分在大学英语教学环节中的缺失，就不再把记忆策略用于语音学习上。但他们在初学阶段对音素及语音知识的记忆仍在脑海里，而正是这些不成系统的语音记忆，让他们维持着现有的语音水平，表现出记忆策略与语音成绩较高的相关性。此种解释与我们对受试者进行的个别访谈结果相符：绝大部分受试者认为自己的语音水平停留在中学阶段。其次是元认知策略。元认知策略指学习者不断控制自己的认知过程而采取的管理步骤，如制定学习计划、监控学习过程和评估学习效果。非英语专业学生对语音学习缺乏管理，与中学生一样，往往通过认知策略而不是元认知策略来学习语音(何建友 2007:41)。然而，尽管认知策略具有优先性，但是正如Flavel(1979: 906-911)所阐述的那样，认知是靠元认知控制和指导的，元认知策略的作用并不会因为很少被使用就削弱了。相反，元认知策略意识较强、使用频率较高的学生，其语音成绩也高。反之亦然。第四，对英语专业和非英语专业学生，为什么补偿策略与语音成绩会出现不相关和负相关两种不同的结果。补偿策略是指用近似的发音代替正确的发音。“学习者如发现很难发出目标语中的某个音素时，会倾向于用另外一个他认为第二好(the next best thing)的发音来补偿它。”(Peterson 2000:12)如我国英语学习者会用汉语里的舌尖后浊擦音[r]来补偿英语中的无摩擦延续音[r]。英语专业要求学生的发音尽量接近目标语者的发音(nativeness)。在日常语音学习中，为了准确地发音，学生会尽量不使用补偿策略，在语音测试时自然也会避免使用补偿策略，他们的成绩肯定会高一些。这样，补偿策略的负作用不会影响到他们的语音成绩，使得补偿策略呈现出与语音成绩不相关的结果；非英语专业原则上要求学生的发音接近目标语者(near native)，着重于可理解性(intelligibility)，而实际上“无暇顾及语音教学以及学生的语音问题”(罗立胜 张莱湘 2002:23)，学生对自己中学以来就发不准的音或是错误的发音，只能有时或经常使用近似的发音来补偿，语音测试时他们仍然会这样做，这必然使他们得低分。这使得补偿策略呈现出与语言成绩的显著负相关性，即补偿策略使用越多，语音成绩就越低。

4.3 语音学习策略和语音成绩的回归分析

为了进一步了解语音学习策略与语音成绩的关系，笔者采用逐步进入法(stepwise)对数据做了多元回归分析。结果如表3和表4所示。

表3 英语专业学生语音学习策略与语音成绩的回归分析

***p < 0.001；*p< 0.05

表3显示，英语专业学生的认知策略和记忆策略进入了回归方程模型。模型1的R2决定系数为0.417，即认知策略能解释语音成绩41.7%的变异。模型1和模型2联合的R2决定系数为0.452，即认知策略和记忆策略能共同解释语音成绩45.2%的变异。显然，认知策略对语音成绩的解释力极强。这一结果与表2相关分析的结果一致，进一步证明认知策略对语音学习的促进作用。还必须指出的是，认知过程“本身就包含很多记忆的成分”(袁凤识 刘振前 张福勇 2004:28)。例如，要模仿《新概念英语》第二册(2007版)的一篇课文，必须反复听、模仿和练习，并对生词的发音、关键词的语调进行标记，而标记就是一种记忆策略，在脱离了文本时，它可以帮助学生回想正确的发音和语调，从而使模仿达到较准确的效果。这同时可解释为什么认知策略和记忆策略联合起来对语音成绩变异的解释力更强了。

英语专业学生很少使用补偿策略，且补偿策略与语音成绩又不相关，补偿策略对语音成绩没有预测力也就不足为怪了。

由表4可见，非英语专业学生的认知策略和补偿策略进入了回归方程模型。模型1的R2决定系数为0.297，即认知策略能解释语音成绩29.7%的变异。这一数据也足以证明认知策略对语音学习的促进作用。从表1得知，非英语专业学生认知策略的使用频率不高，因此相对于英语专业，非英语专业学生认知策略对语音成绩的解释力要低一些。与英语专业不同的是，记忆策略对非英语专业学生没有预测力，这可能与他们很少使用此策略有关。模型1和模型2联合的R2决定系数为0.406，即认知策略和补偿策略能共同解释语音成绩40.6%的变异。但补偿策略的偏回归系数B值为﹣3.864，标准回归系数Beta为﹣0.331，说明补偿策略对语音成绩具有一定的负预测力。这一结果与表2相关分析的结果相符。

表4 非英语专业学生语音学习策略与语音成绩的回归分析

***p<0.001

令人不解的是，无论是英语专业还是非英语专业，进入回归方程的只是与语音学习直接相关的直接策略，而为语音学习提供间接支持的间接策略(Oxford 1990:151)即元认知策略、情感策略、社交策略，无一进入回归方程。这并不能说明间接策略对提高语音水平不重要。可能的原因是这些策略不直接涉及语音学习的活动：元认知策略只是用于对语音学习认知活动的管理；情感策略只是用于对情感活动的管理；社交策略只是用于寻求帮助、增强合作等，它们的作用要通过直接策略的使用来影响语音成绩，因此他们与英语成绩的关系是间接的，而多元回归分析无法揭示自变量内部的关系(文秋芳 王海啸 1996b:37)。

5 结束语

本研究发现：地方本科院校英语专业学生语音学习策略意识较强，而非英语专业学生语音学习策略意识淡薄。两者在记忆策略、认知策略、元认知策略、情感策略及社交策略的使用上存在显著差异，但在补偿策略的使用上不存在显著差异；两者的语音学习策略与语音成绩呈不同程度的相关性；认知策略对语音成绩有较大的预测力。

本研究得到的启示是：(1)地方本科院校应关注非英语专业的语音教学。为了提高学生的英语综合应用能力，特别是听说能力，达到语言教学的交际目的，有必要将显性语音教学介入到大学英语教学中去，全面系统地讲授语音知识及进行语音技能训练，提高学生的语音水平。(2)仅仅依靠有限的课堂教学时间是无法习得语音的。大学阶段的语音教学应以提高学生语音学习策略意识及自主学习能力为目标，因此有必要进行语音学习策略训练。对英语专业学生，尽管他们的策略意识较强，但还有待加强，应特别加强元认知策略的训练，使学生能对自己的语音学习进行长期规划、管理、监控和评估。语音学习不仅仅是第一学期或第一学年的任务，不能因语音课的结束而结束，而应贯穿整个大学4年，后续语音学习可与基础英语、听力、口语等其他课程的学习相结合，成为英语学习必不可少的一部分。对于非英语专业学生，主要可针对认知策略、元认知策略及社交策略进行训练。认知策略训练应与语音教学内容相结合，并可充分利用多媒体网络的优势；元认知策略训练强调语音学习的计划性和针对性(针对自己的薄弱环节)；社交策略训练可通过语音合作学习小组来实现。

我们相信，只要既“授之以鱼”，又“授之以渔”，这样双管齐下，大学生的英语语音学习定能达到事半功倍的效果。

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【责任编辑谢 群】

AStudyontheDifferencesintheUseofPronunciationLearningStrategiesBetweenEnglishandNon-EnglishMajors

Peng Ning-hong

(Hunan University of Science and Engineering, Yongzhou 425199, China)

The present study attempts to investigate the differences in the use of pronunciation learning strategies between 77 English majors and 105 non-English majors and the correlations with their pronunciation achievements. The result indicates that significant statistical differences exist between the two groups in memory strategies, cognitive strategies, metacognitive strategies, affective strategies and social strategies, with the exception of compensation strategies. Their pronunciation learning strategies and respective pronunciation achievements show various correlations. Cognitive strategies emerge as the significant predictors of pronunciation achievements.

English majors; Non-English majors; pronunciation learning strategies; pronunciation achievements

H311

A

1000-0100(2014)02-0105-6

2013-06-21