幸福教育的意义及其误区

朱利娜

追求幸福是人类最大的愿望和永恒的主题。近年来，随着经济的发展，人们的物质生活水平大幅提升，但生命的意义感和价值感却严重缺失。儿童和青少年期是人生极为重要的成长阶段，是为未来的人生奠定基础的阶段。针对儿童和青少年开展幸福教育，不仅有利于他们在未来的人生中体验真实的幸福，更能帮助孩子们探询生命的意义和价值，对其心理健康的成长有着重要意义。

一、幸福教育的意义

幸福是一种人生价值实现的稳定的积极体验。从古至今，人类都在追求幸福的道路上不懈地探索。幸福体验的获得，不仅依赖于外在环境和资源，还依赖于个人所选择的自我价值方向，也就是个体选择怎样的价值观衡量自身的价值。幸福教育就是要引领儿童逐渐形成自己清晰的人生信仰，并且这种人生信仰与社会公理相符合，受到自我价值的支持，儿童能够在人生信仰的指引下，构建起与自我价值观相一致的行为方式。这样在未来的人生之路上，他们就不会因受不同的生活目标的冲突而造成焦虑；不会因受双趋冲突的选择困难而备受纷扰；也不会因行为方式的不当而深深自责。他们更有能力扼住命运的咽喉，追寻到生命的意义。因而，幸福教育能使孩子们的未来人生少有遗憾，使他们感受到的人生之乐多于苦，也是他们生命获得价值感和意义感的保证。

二、幸福教育的误区

1.把快乐当做幸福

幸福是什么？“幸福就是快乐”这一观点，无论在哲学、心理学领域都占据着重要地位。

古希腊哲学家伊壁鸠鲁（Epicurus）就声称，“快乐是幸福生活的开始和目的。因为我们认为幸福生活是我们天生的最高的善，我们的一切取舍都从快乐出发；我们的最终目的乃是得到快乐”，他将追求快乐视为追求幸福。英国经验主义哲学家洛克则从人类所具有的“趋乐避苦”的心理出发阐释了快乐主义幸福观。他宣称，“极度的幸福就是我们所能享受的最大的快乐”，进一步将快乐主义幸福观发扬光大。

主观幸福感（Subjective Well-Being，简称 SWB）的研究是当今心理学幸福研究的主流范式。心理学家Diener和Lucas（1999）运用SWB来评定幸福，将幸福分解为生活满意度、积极情感和消极情感三个组成部分。他们认为幸福就是较高的生活满意度，较多的积极情感和较少的消极情感。可见，主观幸福感依然沿袭了快乐主义幸福观的哲学思想，认为追求快乐、避免痛苦就是幸福。

近年来，积极心理学的兴起将幸福研究推向高潮。其开创者Seligman将幸福感和主观良好状态定为积极心理学研究的核心目标，并提出了著名的幸福成分理论。Seligman认为幸福有三个主要成分：愉快的生活（the pleasure life）、充实的生活（the engaged life）和有意义的生活（the meaningful life）。第一个成分，愉快的生活是对生活的享受，包括许多积极情感。第二个成分是充实的生活，包括在工作、亲密关系和休闲生活中投入、卷入和入迷，伴随着高投入的活动有一种流畅感（flow），注意力完全集中在活动上，忘记了自我。第三个成分是追求生活的意义，包括运用一个人的力量和才能从事比自我更广泛的事业。追求一种有意义的生活，会产生满意感和生活会更好的信念。可见，积极心理学倡导的幸福是对自我的生活状态、周围环境和相关事件评价后产生的积极、愉悦的情绪体验。

快乐作为一种积极体验，极易与幸福感产生混淆。因此，教育者们也极易把快乐教育当做幸福教育。然而，快乐不等同于幸福。快乐只是幸福的一种表现形式，与幸福是不能画等号的。强调幸福感意义成分的哲学家们就对“快乐即幸福”的观点进行了批判。赫拉克利特（Herakleitos）就曾讲过，“如果幸福在于肉体的快感，那么就应当说，牛找到草料吃的时候，是幸福的”。亚里士多德并不反对快乐作为幸福的一种成分，但他并没有将幸福局限于快乐的心理感受，在他看来，最为平庸的人才把快乐等同于幸福。他认为，真正的幸福绝不在逸乐之中，而是“最高的善”。同时，分析快乐感的两种表现形式感官愉悦和心理享受，我们也可以发现：感官愉悦会随着刺激的消失或个体的适应而逐渐消失，体验短暂。而且由于这种愉悦与人的本能联结，缺乏个体存在的意义感，因而与幸福感是两回事。心理享受从内容上类似于人本主义心理学家马斯洛所说的自我实现以后的高峰体验，从形式上类似于积极心境，能够迁移到生活或工作的其他方面，虽然体验时间、强度和范围都强于感官愉悦，但幸福涵盖了人生的过程与结果，涉及个体的物质层面与精神层面，因此快乐并不能与稳定而复杂的高级心理现象——幸福混为一谈，教育者们要避免走入快乐教育即幸福教育的误区。

2.把积极心态当做幸福

也有的心理学研究者认为，只要以积极的心态面对生活，就会感到幸福。那么拥有积极心态是否就拥有了幸福呢？积极心理学主张“心理学要以人固有的、实际的、潜在的、具有建设性的力量、美德和善端为出发点，提倡用一种积极的心态来对人的许多心理现象（包括心理问题）做出新的解读，从而激发人自身内在的积极力量和优秀品质，并利用这些积极力量和优秀品质来帮助有问题的人、普通人或具有一定天赋的人最大限度地挖掘自己的潜力并获得良好（幸福）生活”。可见，积极心理学认为，积极心态在幸福获得的过程中发挥着至关重要的作用。积极心态是个体对人生所持有的态度，而幸福是个体对总体生存状态的评价。当我们积极、乐观地面对人生时，更容易体验到生活之乐，但不一定是幸福。因为幸福的获得不仅依赖于我们所生存的外在条件和自我应对问题的方式，还依赖于更深层次的自我人生哲学对自我行为的引导，依赖于个体对自我人生过程与结果的评价。当个体回首过去，发现以往的行为方式与自我的人生哲学相符，现在所拥有的一切都是行为努力的结果，并与期待的结果相一致时，就会产生人生的意义感和自我实现的积极体验，也就体验到了幸福。因此，积极心态使人更加乐观，但拥有了积极心态并不等于就获得了幸福。幸福教育自然也不等同于积极心态的教育。

三、怎样开展幸福教育

如前文所述，快乐不是幸福，快乐不能持久，且缺乏人生的意义感；积极心态也不等于幸福，因为体验幸福不仅仅依靠乐观的态度，更需要深层的人生哲学的指引。因此，对儿童和青少年开展幸福教育，不能停留在浅层次地引导孩子体验快乐、形成积极的态度上，还需要在理解幸福本质的基础上，侧重深层次的精神定向、多元价值观的引导及精神健康的形成。

1.理解幸福的本质

幸福的本质是什么？我们怎样才能感受到幸福？这是幸福研究最核心的问题。马克思、恩格斯认为，“他们的需要即他们的本性”。也就是说，人的需要得到满足，属性得到体现，人就会感到幸福。可见，幸福实质上是一种满足感的获得。但是，不是任何需要的满足都能给人以幸福。首先，物质的需要是很难被满足的。人是“社会人”，人们一旦结成社会，就经常相互比较。通常人们根据财富、地位、权势等方面相互评价。期望效价理论和公平理论告诉我们，人的幸福感与相对满足程度有关。即使绝对需要得到满足，也可能因相对地位或收入过低而减少幸福。因此，人们是很难通过物质需要的满足而获得恒久幸福的。其次，感官愉悦的满足带来的也只是舒适感，而非幸福感。因为感官的愉悦会随着刺激的消失和人们的适应而减弱，是短暂的，这种舒适惬意感只是快乐。

希腊语教授阿姆斯特朗曾经说过，希腊人所说的幸福（eadaimonia）的人是不仅感到幸福，而且可以说他一生各方面都很顺、很圆满。由此可见，幸福是建立在个体对自身价值观和过去行为的一致性评判的基础上的，本质上是一种持久、稳定的满足感。

2.幸福教育应侧重精神定向和多元价值评价方式的引导

幸福的本质是持久、稳定的满足感。这一感受的获得，需要人们建立起稳定的人生哲学和价值观，需要用精神定向指导人的行为，其行为也必须与自身的精神定向相一致。这样人们就能把握住人生的方向，不会迷失自己，回首过往，能够诠释生命的意义，感受到生命的丰盈和活力，对生活感到满足，也就感受到了幸福。因此，父母和老师不能仅关注孩子的情绪层面，更要引导孩子在学习和生活中体验人存在的意义，在阅读书籍的过程中思考人生的方向，在父母的榜样行为中确立自身的价值定向。这些精神的力量会让孩子体验到深层次的、真实的幸福。

人类幸福的实现离不开个体生存的外部条件和内部状态，可以说幸福是个体对自身内外生存状态总体的概括和总结。社会对个人价值的评判方式是一个重要的外部条件，影响着个体的外部生存状态。如果社会评判个人价值的方式是多元的，我们就会从多角度衡量自身的价值，生活也会更加从容。如果社会单纯以权力、财富、地位等物化的东西作为价值取向对人生存的价值进行评判，那么我们也会在大环境的驱使下，更倾向于通过与他人在金钱和官衔上的比较来体验价值感。显然这只会使我们在物质的追求中身心俱疲，离幸福也越来越远。因此，引导儿童和青少年多视角地看待人生，了解到人生的丰富多样性，多角度地评判自我价值，是幸福教育的重要途径。

3.幸福教育的开展应注重儿童和青少年的精神健康

人不但要有健康的心理，还要有健康的精神世界。精神资源也是人们获得幸福的重要途径。包括人际资源在内的精神资源可以源源不断地滋养人的心灵，丰富人的精神世界。欣赏自然、绘画、音乐、文学等作品时产生的心灵感受能够让人有效地释放工作、生活的张力。精神资源的丰富可以让人的心灵获得广泛、经常性的支撑，从而对自我存在的价值有更深层的解释。因此，引导儿童和青少年欣赏高雅的文学艺术，提升自身的精神境界，对他们感受幸福有着重要的作用。

幸福作为人生价值实现的积极体验，是建立在个体对人生的结果进行肯定性解释的基础上的，依赖于个体所选择的价值观，是稳定的，经得起推敲的。快乐具有短暂性，积极心态也并非依赖于个体对过往的评价，因此幸福与快乐和积极心态不能混为一谈，幸福教育应侧重精神定向和多元价值评价方式的引导，应更重视青少年的精神健康。