探析城市迁入儿童家校合作的失衡现象

随着城市化的发展，越来越多的孩子由农村迁入城市，教育环境与生活环境相差较大更容易让他们成为教育中的弱势群体。家校的匹配度直接影响他们的身心能否和谐地成长。为促进城市迁入儿童的家庭与学校的完美接洽，本文访谈个案，探析城市迁入儿童家校合作的现状，以期在最大程度上提高家校合作的效果。

城市迁入儿童 家校合作 失衡

家庭作为教育合力的组成部分之一，对于儿童的教育影响力并不亚于学校。家庭在教育中的重要性得到了大家的广泛认同，但对于城市迁入儿童这样一个群体，家校合作却有着它的特殊性。

在关于家长参与和学校教育之间的关系问题上，美国学者安妮·汉德森（Anne Henderson）和南茜·波拉（Nancy Berla）在《成长的历程》（1981）、《成长的历程再续》（1987）、《新一代的成长迹象》和《家庭对学生成功的重要性》（1995）等研究中指出，不论家长的贫富、种族背景及受教育程度如何，只要他们参与到孩子的学习中，孩子的学业成绩就能提高。[1]但考虑到城市迁入儿童的家长大部分文化程度不高，教育环境与生活环境相差较大，这样不可忽视的现实让他们更容易成为教育中的弱势群体。在面对老师布置的合作任务时，能力有限成为了家长们的主要障碍，任务的完成度会有折扣，这对于这些学生是否是一个隐形的不平等？本文通过对一位马鞍山市农村迁入市区儿童家长的访谈，做出了如下总结。

一、合作意识的失衡

受访家庭简介：甘某某，男，12岁，四年级前就读于安徽省马鞍山市某乡镇中心小学，四年级时其家长为了让孩子获得更好的教育资源在市区以按揭形式购买一套二手房，现该生就读于该房所在学区的市重点小学六年级。父亲为电焊工，母亲为超市收银员，由于母亲还在原居住地工作，在老家的奶奶被接到市区方便照顾他的生活起居。

访谈的一开始，受访家长笃定地认为家校合作很重要，但同时又很肯定地认为与学校之间没有合作，我把这样的前后矛盾理解为：城市迁入儿童的家长潜意识里虽然知道家校合作的重要性，但对于现行家校合作理解得比较模糊，也不知道怎么样进行更深一步的合作，在合作意识上出现了失衡。在对国内外几种比较流行的家校合作形式进行介绍时，家长也表现出很大的兴趣，表示：如果能这样进行必然是很好的，但是现实中很难实行，因为学校没有提供这样的平台，他们有意愿没有用。因为在家校合作的实践中家长少有机会向学校表达自己的想法，即使向学校反映了情况或提供了建议，也往往得不到足够的重视同时还要担心老师会不会因此嫌弃并迁怒孩子，他们选择等待老师伸出合作的橄榄枝。校长、教师、家长都应该对家校合作的意义和功能有正确的认识，家校合作才可能实施成功。

很多学者认为家校合作应该是双向互动的，家长要主动、积极地配合和支持学校工作，同时，学校要服务于家庭教育，鼓励、引导、接纳家长参与学校教育，最终使家庭教育再来支持和强化学校教育。

考虑到现实情况，城市迁入儿童的家长往往在家校合作中花了很多精力但因为目标意识的模糊、自身能力以及个人经验的局限性导致家校合作质量不高、效果不明显。教育绝非只是学校和教师的责任，但导向的责任必定有。家长虽然是学校教育的有力合作者，但是学校教育无论是现实还是意识上都应该是实际的主导者，毕竟教师才是教育的主导，需要起到一个好的引导作用。

教师在教育中的主导作用决定了学校在家校合作中的主体地位，这是需要时刻清楚明白的命题。学校应该针对自身不同的生源情况制订相应的家校合作计划和制度，鼓励并指导家长参与学校教育管理，培养他们与学校合作、参与学校教育的兴趣和意识，使家长对参与到孩子的教育中去不再感到迟疑，使家长和学校之间建立起和谐、稳定的合作关系。比如，学校可以在新生入学的时候便为家长开设一些专题讲座，对家长进行培训，传授怎样帮助农村孩子适应环境、遵守纪律、自理生活、安排学习和游戏等知识。

家校关系不应该是支配与服从，但在现阶段家校双方的地位却不能完全“平等”。现行的合作由于缺乏相应的制度保证，学校方面更应该主动跨出合作的第一步，挑起这个合作的重担，去积极地进行合作的探索。

二、合作对象的失衡

在访谈中，我了解到现在家校合作的主要对象是班主任，而与分科老师、校长之间的沟通和合作很少，尤其是校长几乎没有。

各科老师掌握了学生在各科及课堂表现的大量第一手资料，如果家长能够通过与分科老师的合作获得这些信息，无疑可以在一定程度上多了解一些孩子在学校的学习与生活状态，弥补他们因为自身精力有限、能力有限等原因造成的与孩子的沟通问题，才能更好地帮助孩子适应城市生活，才能促进孩子在新环境的成长。

校长作为学校日常活动的决策者，掌握着学校生活的大方向。缺少与校长的沟通与合作，就无法对学校的办学意愿做出一个大概的把握，有些学校的管理风格可能与孩子的风格是不相匹配的，这些城市迁入儿童如果很难适应，就会发展受阻。这也是一个城市迁入儿童融入过程中需要把握的问题。从校长方面来说，加强了与城市迁入儿童家长的合作，无疑可以获得更大的办学支持，更有利于决策的贯彻与执行。

三、合作内容的失衡

受访家长用百分之八十来表示学习在家校合作内容中所占的份额。可见家校合作的涉及内容主要集中在学生的学习成绩上，提高学习成绩几乎成了唯一的合作目的，家长的职责局限于监控教学质量。对孩子的价值观、兴趣爱好、心理健康等方面关注不多，对学校的课程开发、校外活动的参与度也不高。

合作内容仅仅只能是分数吗？我想答案是否定的。家校合作的出发点应该是通过整合家庭和学校教育资源以形成教育合力，服务于学生的成长。城市迁入儿童的家校合作应该把一部分重点放到孩子的身心健康上。从农村转入城市的孩子很大一部分在最初表现出一个共性，就是比较沉默、安静、与同学和老师交流少。这也很好理解，到了一个全新的环境中谁都需要适应的时间，学生家长需要，孩子更需要，这时候的孩子心理会很脆弱很敏感，渴望得到老师与同学的关注、又有些怯懦，迁入初期的家校合作需要关注这个点，更多的沟通才可以了解孩子在家庭和学校是否有异常表现，帮助孩子保持积极的心态，尽快适应新环境，健康的成长才是合作的目的。endprint

四、合作形式的失衡

现行的合作形式比较单一：一是传统的家长会，二是家长担任教学助手，还有一些学校有家长委员会，但大多流于形式。采用家长会的形式比较普遍，城市学校相比农村学校每年的次数更多，大约三到四次，短短的时间通报学生的在校表现、作业完成情况、学习成绩等一系列数据，受访家长觉得这不是一个家校合作的高效途径。因为班主任根本没有时间与每一个孩子的家长进行深入的沟通，家长会更像是一次情况通报会，这种合作比较表面化。

而家长担任教学助手的合作形式在城市迁入儿童家长中也存在很多的问题。城市迁入儿童的家长学历通常不高，很多知识达不到辅导孩子学业的要求，例如当他们的孩子有了英语听写、检查作业等任务时，很多来自农村的家长根本没学过，他们就陷入了困境。知识储备、教育方法、表达方式等也有与老师不相同的地方，学生完成任务的程度就会参差不齐。这些来自农村的家长往往从事的是城市中比较辛苦的工作，比如电焊工、油漆工等，在完成一天的辛苦劳动后再让他们检查孩子的作业，还有语文、英语等科的朗读、听写、默写等任务，他们往往心有意而力不待。如果不愿自己的孩子落在后面就只能花更多时间精力或者花更多的钱让自己孩子去小饭桌之类的辅导班或者请家教。这对于从农村来到城市的家庭来说无疑加重了压力和负担。存在家长义务过度的嫌疑。

家长协助学校教学，担任教学助手的形式在国外教育中出现得比较早，现在已成为一种普遍的学校教育形式。在国外，家长义工的工作范围很广，形式多样。家长可以帮助老师批改学生作业；协助老师指导学生做活动；帮助老师做课前的准备和课后的收尾工作；还有的去学校图书馆整理书籍。尤其在美国的学校，教室中的义工家长是一道独特的风景线，家长义工被认为是一种有效的家校合作方式。[2]家校合作的目的是为了更好地发挥家庭和学校的优势，互相弥补不足。但我国目前家长担任教学助手的合作形式与外国的家长义工有很大的区别，国外的家长义工是在自愿报名的基础上选择出来的，并不是每一个家长都必须完成指定任务。

从学生角度，这种方式也不利于培养儿童自我检查的好习惯，学生因为家长还要检查，难免会产生惰性思维，等家长检查出错误再说，自己不主动检查，同样家长没有老师的权威性，很可能家长指出错误，他却不以为然，甚至会为自己的错误辩解，相反，教师的话在学生心中具有极大的权威性，同样的时间内起到的效果会更好。

从教师角度，这样的合作方式也不利于获得反馈、改进教学。教师往往通过朗读、听写、默写、作业的布置与检查来检验教学，发现问题然后改进，但现在家长替代老师完成了这些任务，教师无法获得第一手资料，无法发现一些问题，尽管有一些老师采取了附纸订正等形式希望弥补这一缺点，但还是会有些问题，比如一个孩子的某一个问题不是大部分孩子出现错误的地方，家长如果没有发现或者觉得这根本不是个错误，老师可能就不会在班上评说，这样就不利于这个孩子改正错误，但如果是老师自己完成上述任务，教师的专业素养会让他更敏锐地发现问题所在。这个孩子的错误没有得到纠正以后可能还会犯，老师还是要反复来教，实际上效率没有提高多少，没有达到预期的教学和合作目的。

随着家校合作功能的深化与细化，在服务学生成长的基础功能之上，家校合作又衍生出了促进教师专业成长的功能。研究表明，如果加以合理的引导和培养，家校合作和教师专业成长能够形成良性互动。[3]但目前的这种合作形式不仅无法加深合作的层次和质量，也不利于促进教师的专业成长。尤其是对于农村迁入城市的孩子，他们从农村来到城市学校，生活环境的变化或许还未适应，在新的学习环境里也还没进入状态，现有的这种合作方式让老师错失了一个很好的与孩子沟通交流的机会，也失去了一次锻炼教师专业能力的机会，不利于教师深入了解学生的学习和生活的具体状态，增加了理解学生的心理需求的难度，影响了师生互动过程的深度与质量。

根据英国北爱尔兰大学教授摩根（V·Morgan）等人的分类，家长参与教育有三个层次：1.低层次的参与，这个层次的家校合作方式有家长访问学校、参加家长会、开放日、学生作业展览等活动，另外还有家长联系簿、家长小报、家庭通讯等；2.高层次的参与，这种层次的合作方式有经常性的家访、家长参与课堂教学和课外活动、帮助制作教具、为学校募集资金等；3.正式组织上的参与，如家长咨询委员会等。[4]根据上述分类，目前家校合作的形式非常有限，处在较低层次，在很多层面上存在失衡和误区，缺乏有计划、深层次的长期合作。

家校合作是以学生为出发点和中心，以提高教育质量、完善教育措施、促进学生的全面发展为最终目的。城市迁入儿童的家长来自各个行业和阶层，他们的文化结构、阅历都是丰富、宝贵的教育资源。怎样发掘城市迁入家庭的教育资源，更好地发挥家庭教育资源的作用，弥补学校教育不足？怎样给城市迁入儿童创造更好的学习和生活的环境，提高家校合作的效果？这都是摆在我们面前的难题。

事实上我相信绝大部分城市迁入儿童的家长是非常愿意根据自己的兴趣爱好、特长参与到家校合作中的。关键在于合理定位家长和教师的角色和责任。学校和教师可以根据科目性质、家长特性制定详细的合作计划，不同的任务可以根据实际情况分为不同方式。有些任务只能以教师为主导完成，就不能全部转嫁到家长身上。任务的布置不一定非要整齐划一，一刀切的公平有些情况下会导致实际的不平等。在不损害家长利益、最大程度保障学生利益的基础上，发掘城市迁入家庭的教育资源，充分考虑家长的特殊性，按照家长的特长及能力来统筹，如有些家长是电工，可在物理课上作助教，帮助学生做电路的编排；有些家长是木工，可以帮助老师做教学道具。还有些家长可归入志愿组，帮助整理图书、组织联系等。通过这样的方式，保证家长们能够发挥特长，充分参与。

只有考虑到现实条件的改革才能起到好的效果。几乎所有人都知道学校教育与家庭教育和谐发展的重要性和必要性，但大量丰富的理论研究在实践上却没有起到作用，我认为很大一部分的原因是没有考虑城市迁入儿童群体的特殊性，只是照搬国外的法律、措施，却没有考虑到现实情况。只有家庭与学校之间建立起长期的、有效地、人性化的合作关系，学生、家长、学校才都会受益。

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参考文献

[1] 杨天平.有效利用家长资源提高学校教育质量——美国家长参与中小学校教育管理的几点做法.教学与管理，2003（8）.

[2] 刘正正.我国学校实施“家长义工”制的几点思考.家长学校，2008（4）.

[3] 陈明龙，傅敏.家校合作——教师专业成长的新视角.教育科学论坛，2010（4）.

[4] 马忠虎.基础教育新概念：家校合作.北京：教育科学出版社，1999.

[作者：王惠（1989-），女，安徽马鞍山人，安徽师范大学教育科学学院在读硕士研究生。]【责任编辑 任洪钺】endprint