教师抗拒课程改革的多维审视*

程良宏+马新英

教师对课程改革的抗拒以多重复杂的形式存在。课程改革对教师既有经验的挑战、改革理论自身与教育教学实际的落差、课程改革的不确定性风险及学校文化中的落后保守因素是导致教师对新课程改革产生抗拒的重要原由。文章认为，教师对课程改革的抗拒既有破坏性的影响，也有建设性功能。公允客观地评价教师的抗拒、课程改革主动寻求教师的认同、提升教师作为变革主体的意愿和能力是改善新课程改革中教师的抗拒行为、促进课程改革有效推进的重要举措。

教师 课程改革 抗拒

随着新课程改革不断推进，部分教师在课程改革中所采取的对抗、反抗的态度与行为日益引起人们的关注。一份调查显示，教师对课程改革持积极乐观态度、表示支持并主动适应者仅占41.3%，说不清楚者占46.7%，而表示不支持、反对者占12%[1]。对教师在课程改革中的抗拒态度和行为予以谨慎解读和审视，是使课程改革真正反映和适应教育教学实践需求、加强教师与课程改革在教育实践过程中有机融合、促进教师发展的现实需求。

一、教师对课程改革的抗拒及其表现

所谓教师对课程改革的抗拒，即教师在教育教学实践中，在认知和行为方面对课程改革所采取的不配合和抵制的态度和行为。有学者将教师对课程改革的抗拒分为六种：以公开化程度可分为隐性抗拒和显性抗拒，隐性抗拒主要表现为心理层面情感、态度的不认可，显性抗拒主要表现为语言上和行动上的抵制。以人数的多少以及抗拒的组织化程度可以将抗拒分为零散的个体化抗拒和集体抗拒。以正规化程度划分则可以分为正式抗拒和非正式抗拒[2]。实际上，教师在课程改革中的抗拒通常不以单一形式存在，而是以同一划分标准或不同划分标准下的多种形式共存。

进而言之，当下教师对课程改革的抗拒常常以虚假的遵从和认同为掩盖的外衣而存在于其日常工作中。即作为个体的教师在改革的大势面前，越来越多的人不再采用直接的、激烈的抗拒，取而代之以一种虚假的认同，以一种被动应对的心态对待改革[3]。另外一些教师对于课程改革仅停留于口头上的认同，却不主动去对课程改革进行解读和践行，他们在实际教学中仍然秉承传统的“知识灌装”和“讲授教学论取向”，而对课程改革的实施在很大程度上只是以公开课的形式进行“表演”式的展示，课程改革理念的实践难以成为教师工作的常态。个别教师或者由于在主观态度上与课程改革的要求存在差距而对课程改革持抵触反对的态度；或者由于教师在客观能力上与课程改革的要求存在差距，如在教育教学过程中方法不得当、能力不支持，而对课程改革进行个体化抗拒。此外，教师对课程改革进行群体化抗拒的因素主要是当前的考试制度与课程改革并不完全匹配，课程一套，考试一套，盲目地遵从课程改革会让教师承担本不属于自己的责任；传统的教师评价制度直接影响着教师的考核晋升等直接利益。为了保证自身利益，教师在课程改革的推行过程中，往往寻求抗拒的同盟，如教师群体、社会舆论、学生家长等组成抗拒同盟，为抗拒寻求合理性依托。

二、教师抗拒课程改革的原因审视

毋庸置疑，引起教师抗拒课程改革的原因是多维度、多方面的。但课程改革理念、教师与学校文化作为课程改革推进过程中的核心构成，则是诸多因素中的关键影响因素。

1.课程改革对教师既有经验的挑战诱发教师的抗拒

经验即人们在生活实践中感知过的事物、思考过的问题、体验过的情感以及练习过的动作等以映像形式存在于人脑中[4]。教师的经验即教师个体在生活实践中所形成的各种映像形式以及教师在职前教育和职后教育教学实践中所形成的各种映像形式的总和。吴刚平教授根据教育经验的意义将其分为消极和积极两类：认识到某种行为的危害性并开始规避这种行为，这是一种消极的保护性经验；认识到某种有利于解决问题的行为并开始采取这种行为，这是一种积极的建设性经验。消极的教育经验能够帮助教师认识到并采取措施不断避免、减少和消除无效或有害的教育教学行为，积极的教育经验能够帮助教师认识到并采取措施不断地扩展有利于促进学生发展的教育教学行为[5]。教师教育经验的形成与教师个体的素养密切相关，如教师的专业知识、专业技能、专业伦理、专业精神、专业智慧等；同时也受到教师个体的生理、心理、价值观念、家庭、社会环境因素等影响。因而经验的形成需要一定时间的积累，而一旦形成则具有相对稳定性。经过接受专业的师范教育及教育教学实践，教师在不断反思和学习过程中积累了自己的经验。

然而，诞生于上世纪末本世纪初的新课程改革，其范围之广、过程之艰难，实为罕见。在一定意义上，课程改革早已经超出基础教育这一界限本身而成为专家学者、政府相关部门人员以及普通公众所关注的焦点。实际上，本次改革是一个从理念到方法、从思想到技术的整体性的颠覆性重构。在改革中，新的教育改革要求和既有的传统教育教学文化、制度的纠织，新的改革理论与现实的评价体系的冲突等构成了一个改革与反对改革的阵营。对于处于改革漩涡之中的教师而言，除了要面对自己已经习惯了的传统教学行为变革之外，还要面对来自制度层面和各种社会舆论的挑战和冲击。这些远远超出教师个人在其学校教育和日常实践中所积累的经验。此外，新课程所倡导与采用的新教材，要求教师接受新的教育教学理念，采取新的教育教学方法，对教师既有的经验几乎是一种颠覆性重构，在对教师日常教育教学和自我的认知都带来了极大的挑战的同时，客观上对教师的既得利益也可能产生一定的负面影响，从而诱发教师对课程改革的抗拒。

2.课程改革自身不确定性风险滋生教师的抗拒

不确定性是人类认知和生存的基本状态，追寻确定性则是人类面对这一境况做出的本能选择。教师从新手到具有一定经验的成长历程是一个由既有的不平衡到平衡的转换和形成过程。在这种平衡的达成之后，教师的身份角色是与稳固的社会结构相一致的稳定的东西。教师的社会地位是既定的，教师所面对的社会道德期待和角色认可是相对稳定的，依据固定的社会地位、道德期待和角色认可，教师便有了对教师职业角色以及所从事职业活动的认知，从而确定自己的行为模式。处于这种稳定秩序中的教师，由于清楚地知道自己在秩序中所处的位置以及自身所扮演的角色而获得自己的认同感，无需为“我是谁”的辨识而费心劳神[6]。

恰如前述，新课程改革对教师的既有经验和教学惯习几乎是一种颠覆性重构，变革所带来的不确定性风险随之产生。对于部分教师而言，囿于日常繁重的教学任务和明哲保身的生存哲学，在权衡积极投身改革所具有的潜在风险和可能增加的工作任务之后，他们往往选择固守既有经验惯习墨守成规。

3.学校传统的教育教学文化强化了教师的抗拒

学校文化“是指由学校成员在教育、教学、科研、组织和生活的长期活动与发展演变过程中共同创造的，对外具有个性的精神和物质共同体。”[7]学校文化是学校物质文化、精神文化和制度文化的总和。一方面，学校文化制约和影响着学校的学生培养质量、课程教学改革选择以及教师的发展。另一方面，学校文化本身亦受到历史底蕴、文化背景和社会变革等因素的制约和影响。急剧变化和发展着的时代和社会要求学校文化随之进行适切的变化和改革。可是，文化中保守落后的因素的改进与变革却往往是渐进而迟缓的，这就成为阻碍改革的重要因素。

由于新课程改革是一个从理念到方法、从思想到技术的整体性的颠覆性重构，在改革中，新的教育改革要求和既有的传统教育教学文化、制度的纠织，新的改革理论与现实的评价体系的冲突等构成了一个改革与反对改革的阵营。与之相应，既有学校文化中的落后、保守和封闭因素往往成为课程改革推行和实施过程中的阻力因素，并对教师的抗拒提供了文化支撑。譬如传统学校文化中校园设施、教学设备的落后和不完善使教师在课程改革的实施中“巧妇难为无米之炊”；保守封闭的校风、教风和学风使教育管理者、教师和学生缺乏变革的意识和勇气，从而对课程改革的要求消极应对；学校中闭塞的人际关系使处于变革时代背景下的教师固步自封，拒绝对自身的知识体系进行更新，对新的教育理念和教育方式不屑一顾；传统的过分重视竞争的学校文化使教师在日常工作中只重竞争不重合作。

三、教师抗拒课程改革的影响分析

1.教师抗拒课程改革的破坏性影响

教师对课程改革的抗拒，是在多种因素错综复杂的交互作用下基于自身利益而做出的选择。因此教师的抗拒如果不是经由理性判定后的适切性选择，则势必会产生破坏性影响。

首先，教师对课程改革的抗拒会干扰学校的建设与发展。如果在学校整体处于抵制变革的状态下，个别教师为了不使自身被孤立，会采取盲从抗拒的做法，这对学校的优化建设和教育事业的发展都具有破坏性影响。而在学校整体处于顺应变革的状态下，个别教师由于自身对课程改革理解的偏差、自身执行课程改革能力的欠缺和对教育实践认识的不全面而对课程改革产生抗拒，阻碍了课程改革的深入推进，影响着课程改革对改善教育应该发挥的作用，阻碍了学校教育质量的整体提高。

其次，教师对课程改革的抗拒不利于研究性学校文化建设。教师对课程改革的认知与行为受制于学校既有的文化，反过来有对学校文化的更新和发展产生了推动或阻碍作用。因此，教师以保持某种常态，维系原有惯习来抗拒课程改革，在一定程度上成为截断了学校文化体系发展更新的源头。而旧有的学校文化在不适应实践发展的状态下依然占据着重要地位，进一步强化了学校文化的“保守”、“封闭”和“实用”倾向，从而使学校文化在改革的大潮中与研究性的变革文化目标愈加偏离。

再次，抗拒阻碍教师自身的发展和课程改革的有效推进。盲目的抗拒实际上是教师自身理性缺乏和不健全的表现。如同盲从与盲信一样，盲目抗拒课程改革实际上是教师缺乏变革的意识和积极寻求改变以获得自身发展的意识和信念的具体体现。尽管对改革的抗拒可以使教师在一定程度上获得由之前经验惯习保护的安全感，但却使其陷入囿于过去经验的固步自封之中。这样，使教师很少有机会真正去反思其所面临的教育教学问题，客观正确地考量社会和时代变革要求与自己日常专业生活的惯习，最终使自己失去了通过改革促进自身发展的契机。与此同时，盲目的抗拒往往容易导致教师未弄清楚究竟什么是课程改革、为何改革以及其改革何为等问题就主观臆断课程改革不适应自己的教育教学实践，从而对课程改革产生误解与误读，势必会影响课程改革的有效推进。

2.教师抗拒课程改革的建设性影响

尽管教师对课程改革的抗拒可能带来诸多不良后果，但倘若换个视角则可以发现，教师对课程改革采取抗拒的态度和行为，也可能是其独立思考、理性判断后的审慎行动，具有一定程度的积极意义。

首先，教师对课程改革的抵制，有助于变革的设计者、决策者和领导者保持清醒的头脑，进一步反思变革的价值合理性和过程合理性。教师对课程改革的抗拒，有其存在的合理性，既有其理论合理性，也有其实践合理性。课程改革从设计到推行，都代表着社会的主流价值取向，它不会也不可能推行多种相悖的价值观念，因此，教师对课程改革的抗拒反映了不同的价值取向之间的冲突，或者反映了课程改革的实施与教师教育理想和设想的不匹配，与教育实际的不协调。课程改革采用“自上而下”一刀切的形式，缺乏对地区差异、学校差异的考虑，使其丧失了原本具有的特定情境的合理性。因此，教师抵制变革，有利于促使课程设计者适时调整和改进，以推动课程改革有效实施。

其次，教师对课程改革的抵制有利于教师理性的健全和专业发展。基于教师实践反思的改革抗拒，是教师对课程改革、教育实践和自身的理性认识和反思批判的具体表征。施瓦布告诫我们，面对课程改革和教学革新的挑战，教师若只是依政策行事，或依赖专家学者的处方，甚或引借移植他人的作法，都无法奏效来达到改革更新的理想，其先备条件就是教师要具有批判意识以及在价值、态度、道德及信念上的改变[9]。当教师不再迷恋专家学者的理论，不再迷恋自己的教育经历和经验，开始用批判和审慎的眼光来看待课程改革和教育实践时，教师个人作为课程改革主体的意识即被唤醒，变革对于教师由外在的要求变为其主动发展所需的内部动力。在获得真实而丰富的教育实践经验的基础上，教师个体主动地以批判的态度学习理论、吸纳理论、并建构自己的理论。教师以理论主体者的身份面对自己的日常教学生活与理论专家及其教育理论，在反思和学习中不断提升自身的理论素养，促进自身成长。

再次，教师对课程改革的抗拒有利于课程自身的日臻完善，有利于教育教学实践的良性发展。我国当前的课程改革，不是对原有课程的全盘否定和彻底推翻，而是采用渐进式改革模型，在实践的检验过程中，逐步改变不适应教育现状和发展趋势的课程因素，并不断补充新的有益于教育事业发展的课程因素，是在原有基础上的修缮。教师对课程改革采取抗拒的态度和行为，有其合理原因，那是旧有的课程因素在彰示其生命力，说明旧有的教育价值观念和教育习惯在教育教学实践中仍然有其适用的范围。教师对课程改革的抗拒使课程在保持自身原有优势的基础上，以变革为自己注入源头活水，不断增强生命力。

最后，教师对课程改革的抗拒也使课程在激烈动荡的变革过程中维持一定的平衡。形形色色的西方教育理论、思潮的涌入，助长了我国基础教育中变革话语迅速更迭之风。各种各样的变革主张，以行政推动、学术介入、共同体协同、自主探索等不同方式进入到基础教育变革领域，频繁更迭的变革主题，导致变革始终无法扎根，教师无所适从，最终从整体上破坏学校的变革生态[8]。教师对课程改革的抗拒，有利于加深对课程改革的理性思考，在实践过程中遴选更适合教育需要的变革内容，从而促进课程自身的发展完善。

四、对教师抗拒新课程改革的反思

1.需要公允客观地评价教师对课程改革的抗拒

任何事物都是对立统一的矛盾体，抗拒本身也不例外。教师对课程改革的抗拒所导致的消极影响如扰乱了课程改革深入、广泛推进的进程，影响了教师在教育实践中的正常成长，抑制了教育质量的改善，阻碍了课程改革自身的完善等是需要消解和改进的。然而其积极影响提醒我们，教师的抗拒对课程改革自身的修缮、对教师自身的发展等作用也是十分重要的。这就需要我们在实践中以客观和公正的态度去体认教师对课程改革的抗拒，认识抗拒对课程理念本身的建设性意义，以及对教师理论自觉的提升和新的教育理念、教育模式的萌生的重要作用，而非一味地否定和批评，强制教师无条件去遵从课程改革的要求。抗拒不只是封闭和保守，它还在反思和批判的过程中孕育着新的更富生命力的课程思想和课程设计的因素。

2.课程改革要主动寻求教师的认同

教师对课程改革的抗拒，固然有教师自身的原因，如对课程改革的认识存在偏颇、理解不够全面，自身的条件与课程改革的要求存在差距，不同利益的相斥或妥协等，但课程改革自身与教师的疏离也是一个重要原因。由于长期受科学主义研究范式制约的课程理论研制和实践模式，使“理论工作者和实践者被分属于两个互不相交的阵营，各有自己不同的任务：前者研究理论、开发理论，后者学习、应用理论。在制造和消费理论的流水线上，前者占据了上风上水的主动地位，后者处于亦步亦趋的被动地位——理论被认为比实践更高明、更高级、更具有合法性。[10]”久而久之，教师实践和课程理论之间逐渐产生了疏离，教师对于外来的变革理论常常敬而远之。

因此，课程变革有效推进需要改革者和变革理论自身主动寻求教师的认同。从课程的理解、设计、实施到评价的整个过程，都应该体现教师作为课程主体者的主体作用，充分尊重教师作为实践者的地位和价值。教师不只是课程理论的遵从者，更应是课程理论的建构者。当教师认为自己在课程改革的设计和推行过程中不是单一地被否定，而是被置于改革的主体地位时，对教育事业的使命感和责任感，对自身成长的天然要求和渴望会促使教师主动地、客观地去认识课程改革对于教育实践的意义，从而加深对课程改革的认同。

3.教师需要提升其作为变革主体的意愿和能力

改善教师对课程改革的抵制，需要转向关注教师作为改革主体的地位，提升其作为变革主体的意愿和能力。

————————

参考文献

[1] 皇甫全.新课程中的教师角色与教师培训.北京：人民教育出版社，2003.

[2] 刘义国.教师在课程改革中的抗拒.教育学报，2008（3）.

[3] 马新英.试论教师在课程改革中的虚假认同及其改善.教师教育研究，2010（3）.

[4] 叶奕乾等.普通心理学.上海：华东师范大学出版社，2004.

[5] 吴刚平.教师的教育经验及其意义.教师之友，2005（1）.

[6] 周建平.教师自我认同：危机与出路.教师教育研究，2009（4）.

[7] 劳凯声.教育学.天津：南开大学出版社，2001.

[8] 孙元涛、许建美.“教师抵制变革”的多维分析.教育发展研究，2009（15-16）.

[9] Schwab，J.J.The Practical4：Some thing forcurriculumpr of essor to do.CurriculumInquiry，1983（3）.

[10] 陈向明.理论在教师专业发展中的作用.北京大学教育评论，2008（1）.

[作者：程良宏（1980-），男，四川阆中人，新疆师范大学教育科学学院讲师，硕士；马新英（1972-），女，河南新乡人，新疆师范大学教育科学学院副研究员，硕士。]

【责任编辑 刘永庆】