教师制度性话语权到个体性话语权的嬗变

教师制度性话语权与个体性话语权存在着辩证的关系，二者相辅相成，前者是后者的基础，后者则对前者有能动的反作用。但是，教师制度性话语权实际上在教学中只是一种虚假权威，异化现象比比皆是。因此，我们急需从唤醒教师主体意识、进行自我反思、还学生话语权三个方面着手进行教师个体性话语权的重新构建。

教师制度性话语权 教师个体性话语权 异化 回归

一、制度性话语权与个体性话语权

1.教师制度性话语权与个体性话语权的概念

学界通常所说的话语权其实包含两层含义：话语权利与话语权力。前者指应然状态的话语权，预示着人人平等；后者则是现实状态的话语权，是更深层次的含义。平等话语权利的实现需要话语权力作支撑，正像福柯所说：“话语是一种权力关系，它意味着谁有发言权，谁无发言权”。因此话语不仅仅是通过语言符号表达个体的思想、情感和态度等内容，更重要的是它本身代表了一种权力。失去了话语权就丧失了作为人的一种基本权利，也失去了某种权力。本文所述的教师话语权主要是教师的话语权力。教师的话语权是指在课堂教学中教师通过话语表达自己的知识、思想、情感等内容并对学生产生一定的影响。在课堂教育教学实践中教师的话语权主要表现为制度性话语权与个体性话语权。

教师的制度性话语权是国家、社会和教育部门赋予的权力，是用来传播国家主流意识形态、体现国家意志和社会价值取向、维持正常的教育教学活动并将课程知识转化为学生的个人知识的权力。

教师的个体性话语权与制度性话语权有所不同，是教师在个人知识与教学实践的基础上，作为课程的参与者之一，对教学内容进行自我理解和个人感悟，用自己的话语进行课程表达与再造的权力。由此，教师的个体性话语权是教师主体意识的体现。

2.教师制度性话语权与个体性话语权的辩证关系

第一，二者相辅相成、缺一不可。

制度性话语权是一种被限制的话语权，而个体性话语权却注重教师教学实践经验和情感的表达，似乎二者是相互对立的，其实教师制度性话语权与个体性话语权二者相辅相成、缺一不可。教育是一种培养人的活动，教师承担着学生社会化的重要职责，教师的制度性话语权尤为重要。教师要实现外在社会法则、社会道德向学生内在法则、内在品格的转化，并影响学生的未来，使其终生受益，就必须依赖于制度性话语权实现教育的社会历史使命。然而作为传递社会法定知识的代言人，教师只有对教学内容进行自我理解和阐释，并用个体性话语进行表达，才能引起学生的共鸣和接受，那么教师的个体性话语权同样是必不可少的。

第二，制度性话语权是个体性话语权得以发挥的基础。

由于教师的制度性话语权是国家和社会赋予的话语权，其话语有具体的要求和标准，一旦变得随意，就无法保障我们的教育顺利实现国家意志，传播社会主流意识形态。个体性话语权可以根据教师的主体意识表现出一定的随意性，但这种随意性同样是具有一定的“被限制性”的，同样需要以政策和法律来约束和保障。因此，制度性话语权是个体性话语权的前提和基础，只有建立在制度性话语的基础上，个体性话语权的功能才能得以正常发挥，才能彰显教师的个人魅力。

第三，个体性话语权对制度性话语权具有能动的反作用。

个体性话语权对制度性话语权具有一定的反作用，这种反作用有积极的，也有消极的。如果个体性话语在制度性话语基础上，通过教师个体经验和情感将社会规范和意识形态等法定知识内化为学生的思想意识，就有利于教育的社会历史使命的实现。教师的个体性话语权还可以对制度性话语所传达的知识中存在的不符合社会和学生发展实际的内容进行取舍和改正。当然，有时个体性话语权也表现出一定的负面作用，譬如有的老师对制度性话语传达的知识的理解出现偏差甚至谬误，或对某些社会现象的理解有些偏颇，一旦将这些思想通过个体性话语传递给学生，就将对教师制度性话语产生一定的消解。

二、教师制度性话语权的异化

1.窘迫：社会法定知识的传声筒

教师通常被认为是“国家的代言人”、“人类灵魂的工程师”，因此，教育活动必须体现国家意志，传达社会基本价值。教师也必须通过一系列代表国家意志进行的考核，接受国家主流价值观并具备国家主张的政治、思想、道德素质。此外，我国的基础教育课程是由国家教育部门统一发布的，教材也是国家教育部门组织编写或审核的，所以教师的思想观念和行为活动都被圈定在了一定的框架之内。在制度性话语权的规约下，教师并不是话语权的真实主体，其处在一种尴尬或窘迫的状态，只能无奈地放弃自己本来可以行使的话语权利，做出一定的屈服，将自己的话语限定在社会法定知识的空间里。所以，现实中的教师似乎只是权势话语的服从者、传声筒和具体执行者，远离了其在教育世界里本应该承担的“释疑、解惑”等责任。

2.无奈：学生话语权的假性赋予

为了实现教育目标，教师制度性话语权往往通过控制教学过程来维护“传统权威”，但这种权威只代表一种社会关系，并不意味着教师一定拥有个体的话语权利。在课堂教学过程中，鉴于素质教育和新课改对于学生主体意识的呼声，教师“被迫”给予学生一定的话语权，但这种话语权在教师制度性话语权语境下常常表现为假性赋予。有的教师将教学内容以提问的形式单向考问学生，却很少给学生质疑问难、畅所欲言的机会。学生发言后，教师常常急于做出评判，对于学生的不完整回答、模糊回答或错误回答往往持否定、甚至批评的态度。有的教师为了突出新课程有关“尊重学生”、“还学生以学习的主动权和选择权”等理念，常常预设各种条件，使学生跟着自己或教案走，给予学生的话语权也往往表现为一种预设式的假性赋予。这种预设式的假性赋予的话语权，看似师生互动，实则是异化了的话语权，除了不能激发学生的积极性，还有可能引起学生的逆反。

3.教师制度性话语权异化的原因探析

第一，教师制度性话语中较为缺乏个体意识。endprint

因为制度性话语具有一定的标准和要求，教师必须以一种“公共”的身份传递“合情合理”的共识，所以，教师常常将个体经验摒弃在课堂之外，课堂和日常生活被教师活生生地剥离开来，从而成为相对独立的场所。教师的制度性话语仅仅体现为代表知识的符号，没有成为师生之间情感交流与心灵对话的载体和媒介。教师的制度话语权成了公共框架的附庸，由于个体意识的缺乏而出现了异化现象，教师被制度性话语权所左右。课堂教学中，教师往往以“老师”自称，很少用“我”、“我们”等，话语中的“第一人称”就这样不自觉地丧失了，从一定意义上这可以看作是现代教师权力话语的失落。

第二，网络环境下教师知识权威的消解。

传统社会的教育活动中，教师的制度性话语权造就了教师的传统权威和知识权威，而网络社会则逐渐转变成为师生之间主动选择的过程。网络作为知识的来源可以满足学生各种好奇心和求知欲，而且利用起来更丰富、更方便、更快捷，逐渐消解了教材作为教育信息中心的地位。此外网络条件下的教育活动不受任何实体的限制，学生可以在网络上自主地搜索和选择有用的信息与知识。这种情况也使得教师的权威逐渐被消解。

第三，单一的教学语言模式使得教师制度性话语缺乏感染力。

正像大教育家苏霍姆林斯基所说：“教师的语言是一种什么也代替不了的影响学生心灵的工具，教学的艺术首先是说话的艺术。”语言是教育存在的根本方式，当前，我国的课堂教学主要通过语言来开展，教师的话语权往往取决于教师的语言表达能力。然而，传统社会中教师特定的社会角色，使得其主导话语必然反映社会的主流意识，教学语言模式在其内容和形式上都具有严格的规范和鲜明的特点，这就意味着在制度性话语权语境下教师只能灌输和遵从。但这种单一的教学语言模式在当下社会环境中无法融入学生的文化语境。

三、教师个体性话语权的缺失

在制度性话语权占主体但又存在异化现象的时代，教师的个体性话语权当然不会被高扬，而且在“回归学生话语权”的呼声中，教师个体话语权在一定程度上更为缺失。教师的个体话语往往依附于制度性话语，往往被权势话语、理性话语和专家话语所掩盖，只能用自己的嘴来说别人的话，由此，也使得教学过程缺乏激情和活力，知识的传授变为简单呈现和重复。一旦教师的话语失去了作为教育主体的精神体验，教师也就沦为了知识的“存储器”。教师常常将自己游离于课堂教学之外，似乎在以一种中立的态度传播社会法定知识。教师常常以一种公共身份出现，代表的往往是教师集体发言，而不是教师自身的发言。师生之间不是“我—你”主体间的对话关系，而是一种内化了的权力关系。教师个体性话语权的丧失引发了主体性的丧失和自我意识的缺乏。

在教师个体性话语权缺失的情境下，教师作为教育世界的实践者、引导者和建构者，却成为了教育实践研究的旁观者、消费者甚至是失语者。他们的个体性话语被限制在理性和教育权威话语所许可的范围之内，而缺乏自我意识，由此也带来了缺乏反思、批判与创新的照本宣科现象。最终教师只好借助课堂教学中对学生言行的控制来维护自己的权威，但这又带来了学生话语权的缺失和异化。由此可见，必须在坚持教师制度性话语权的基础上消解其异化现象，同时逐渐回归教师个体性话语权。

四、教师个体性话语权的回归

1.唤醒教师的主体意识

重构教师的个体性话语权，必须注重教师主体意识的培养，促使其自我意识的觉醒，发挥教师的积极性和主动性，建立师生之间真正的民主、平等的对话关系。在教育教学过程中，教师在做好“社会法定知识的传声筒”的同时，必须意识到课堂教学过程中自身的主体性，应该有自己的主观追求和创造意识。教师不仅是在为社会服务，还要构建自己的精神家园，并将自己的思想意识传递给学生，这就要借助个体性话语权来实现。教师主体意识的觉醒是发展教师自主性的关键所在，教师必须对自己以及所身处的实践世界有更多觉知，能够质疑、挑战习以为常的做法、现象。教师还要意识到课堂是其个人生活的延伸，而并非相脱离，课堂是教师个人经验得以增长的时空范围。教师应该借助个体性话语，以个人的经验、情感、意识感染学生。如果缺乏主体意识，教师的个体性话语权就只能停留在理论和口号层面。

2.做一个善于反思的人

反思是对日常生活合理性的询问、发问与追问。反思是件好事，反思并不都是质疑和否定，反思中也有改进和完善。为了不至于沦为教育领域的“被规训者”和“理论话语的传声筒”，教师要做一个善于反思的人。教师要积极反思制度性话语权异化的原因，反思个体性话语权缺失的原因，积极寻求回归个体性话语权的有效途径。譬如专业能力提高。新课改虽然从制度上给予了教师更多的话语权，但教师是否有能力表达自己的话语还是个未知数。个体性话语权的真正回归除了有赖于制度的包容之外，还需要教师的内涵来保障。这种内涵的持续获得有赖于教师的专业发展。教师专业发展的根本宗旨和目标是为了发展教师，实质是教师教育意识的觉醒及对职业生涯的整体反思。教师要追求自我超越，致力于终身学习，注重学习众家之长，构建自身的理论研究特色。这种反思而后行，无疑是一种有效提高教师个体性话语权的途径。

3.还给学生话语权

学生话语权和教师话语权是密不可分的，为了保障真正获得教师个体性话语权，需要还给学生课堂话语权。在新课程背景下，师生关系不再是“主—客”关系，而是“主—主”关系，是走向主体间性的师生关系，师生之间的课堂交往过程也由原来的“师→生”单向交流逐渐转变为“师？圮生”之间的双向互动。师生关系的主体间性转变意味着原先以“客体”（如教学资料、设备和手段等）进行沟通和对话的机制正在发生变革，学生将在平等、和谐、民主的课堂氛围中获得更多的参与机会和话语权，只有在这种关系中，学生的学习才不仅仅是知识的接受过程，而且还包括提出问题、分析问题和解决问题等过程，此时学生获得了话语权也就获得了独立思考的空间，这对于提高课堂积极性和有效性大有益处。

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参考文献

[1] 何嘉.课堂教学中的教师话语权探析.现代教育论丛，2010（9）.

[2] 周建敏，赵风雨.新课程背景下课堂社会的教师话语权探析.当代教育科学，2005（14）.

[3] 邢思珍.社会学视角下的教师话语权.当代教育科学，2004（7）.

[4] 张东娇.师生关系新走向：双向式“师道尊严”.教育科学，2007（1）.

[5] 郭英，刘宪俊.师生交往：彰显教育主体间性的基本途径.四川师范大学学报（社会科学版），2006（5）.

[作者：贾美艳（1986-），女，内蒙古包头人，江苏盐城师范学院经济法政学院助教，硕士。]

【责任编辑 白文军】endprint