基于实践取向的教师教育课程改革

常丽丽+卢瑞玲+荆雁凌

随着教师教育改革的不断推进，现行教师教育课程难以满足现实需要。实践取向是教师教育课程改革的发展方向，可以从明确职前教师教育课程目标，设置实践取向的课程，在课程实施中注重教师的参与、体验与反思，课程评价以教师实践能力发展为中心，与中小学建立学习共同体等方面积极推进实践取向的教师教育课程改革。

实践取向 教师教育 课程改革

实践性是教师教育的重要特征。在教师教育研究领域，积极开发实践课程已成为广大研究者的共识。国家教育部最近出台的《教师教育课程标准》明确提出，“教师教育要坚持实践取向的理念，强化实践环节，加强师德修养和教育教学能力训练，着力培养师范生的社会责任感、创新精神和实践能力”。可见，加强教师教育课程的实践性已成为教师教育课程改革的必经之路。

一、实践取向

实践源于哲学范畴的研究，指人类自觉自我的一切行为。社会和自然和个体的有意识的下意识的一切斗争活动、客观活动，是客观的存在。取向是对事物进行权衡、比较、选择时所采取的态度和行为倾向。

教师教育课程的实践取向是指学校在培养未来教师的过程中，面向实践，以实践为导向，通过实践性较强的课程的实施，培养学生的实践能力，增长学生的实践智慧，为其成为合格的教师奠定基础。

二、实践取向教师教育课程改革的动因

1.教师教学实践素养不高呼唤加强教育实践课程

教师的教学实践素养主要体现在实践性知识上。实践性知识最早由Elbaz（1983）提出，认为实践性知识是教师以独特的方式拥有的一种特别的知识，以特定的实践环境和社会环境为特征，具有行动和决策取向的属性，是高度经验化和个人化的[1]，直接决定了教师课堂教学状况。

笔者近期就教师的教学状况展开调查，结果表明，83%的学校管理者认为教师的实践素养不高，实践性知识不足。高达94%的教师认为，自己的实践性知识主要来自求学过程中学校教师的示范作用和教育见习与实习。同时，他们认为，这些实践性知识不足以满足实际教学工作的需要。所有的被调查者（包括教育管理者和教师）都认为学校的课程改革应该加强实践环节，培养教师的教学实践素养，提高他们的教学实践能力。可见，加强课程的实践性已成为教师教育课程改革刻不容缓的重要任务。

2.现行教师教育课程呼唤实践取向的改革

众所周知，合格师资的培养是通过科学合理的课程设置实现的。教师实践素养不高、实践性知识欠缺的现状让人们不约而同地将目光投向学校的课程设置。诚然，自新课程实施以来，很多学校都顺应基础教育的需要进行了不同程度的课程改革，但是，存在的问题仍然非常突出。在课程结构上，教育类课程比例过小，我国教师教育类课程只占师范教育课程的7-8%[2]，且仍按照“老三门”（教育学、心理学、教学法）来设置课程，实践类课程明显不足。在课程内容上，更新速度慢，既不受学生欢迎，也不能适应基础教育课程改革的实际需要；在课程实施上，过分注重知识的系统性与逻辑性，忽视了理论知识与教育教学实际工作的联系；实践课程仅限于教育见习与实习，且时间短，形式单一，管理松散，起不到应有的作用；实践教学处于“自然”状态，没有受到应有的重视，更未提高到“实践性课程”的高度。如此课程必然造成教师教育专业口径狭、知识面窄，教学技能缺、实践能力差的后果。

三、实践取向教师教育课程的改革路径

1.明确职前教师教育课程目标

课程目标是根据教育宗旨和教育规律而提出的课程的具体价值和任务标准。众所周知，教师教育是实践性极强的专业之一。教师教育就是要培养合格的中小学教师，所以职前教师教育不应把重点放在纯粹复杂的理论建构，而是应该着眼于在中小学实际教育教学工作中促进持续发展的一线教师的培养。与之相适应，职前教师教育的课程目标应定位于培养教师从事中小学教育、教学和科研活动，以及完成教师这一职业任务所需的专业精神与实践能力。

具体而言，这一目标包括情意与能力两个方面。首先，职前教师教育课程目标指向专业精神的培养与道德境界的提升，惟其如此，才有可能培养出具有敬业精神的教师；其次，职前教师教育课程目标指向专业技能的增长与实践能力的提高，这样才有可能培养出具有较强实践素养的教师。

2.课程设置应充分体现实践取向

教育部颁布的《教师教育课程标准》非常明确地提出了“实践取向”和“能力为重”的理念。依照这一精神，学校课程改革必须突出实践性。如前所述，传统的教师教育课程以系统知识为中心，过分注重理论知识的掌握，忽视了学生实践性知识的获得，导致了理智与情感、科学与人性、知识分子与普通大众之间的内在分裂，“伪造了我们整个的世界观”。[3]而实践取向的教师教育课程设置将实践素养的提高放在首位，注重专业精神的确立、专业智慧的获得以及反思能力与终身学习能力的增长。所以，实践取向的课程是立足于实践、面向实践、为实践服务的课程。

首先，实践取向的课程核心是“实践”。作为职前教师职业准备的课程，应以一线教师的实际教育教学任务为中心，培养他们在真实教育情境中进行教育教学的基本能力，帮助其形成初步的教学风格，进而提高实践能力，并增长教育智慧。所以，实践取向的教师教育课程必须设置课堂教学技能训练、现代教育技术、教育研究方法、班主任工作等课程，并加大教育实习、教育见习等实践课程的比例。因为“课程设置是体现教师专业化的中心环节。一个教师，只有通过教师教育的专业训练，取得一定资格，才能成为符合教师职业规范要求的专业人员”。[4]如果接受了教师教育课程，却没有形成最基本的教育教学能力，没有为其专业成长奠定良好的基础，从某种意义上说，这种课程就是失败的。

其次，实践取向的课程并非排斥理论。反之，实践需要理论的支撑。因为“实践活动的原则不是一些能意识到的、不变的规则，而是一些实践图示，这些图示是自身模糊的、并常因情境的逻辑及其规定的几乎总是不够全面的视点而异，等等。实践逻辑的步骤很少是完全严密的，也很少是完全不严密的”。[5]所以，实践取向的教师教育课程设置既重视理论课程的学习，同时更重视教育实习、教育见习等课程的价值，并在理论课程实施的过程中贯穿实践取向的理念，把理论学习与实践反思结合起来。

3.课程实施注重参与、体验和反思

实践取向的教师教育课程不仅重视先进教育教学理论的滋养，更注重教师在教育教学实践中的参与、体验与反思，并把他们在真实教育情境中的体验与反思作为教师专业学习的重要方式。

首先，参与是实践取向课程实施的重要前提与基础。建构主义认为：“个体对世界的认识无法脱离特定的社会—文化情境，无法摆脱具体情境中的社会互动。因此，认识的形成和发展是社会共同参与繁荣活动向内化（思想）过程的转换，个体认识的发展、精神世界的建构，是在社会参与和社会互动中完成的。”[6]所以，要提高教师的实践能力，必须让其参与现实的教育教学情境。没有作为实践主体的参与，实践取向的教师教育课程的价值与意义就无从体现。这里的参与至少包括两个层面：一是身体活动的参与，二是思维活动的参与。只有外在活动的参与，没有思维参与的实践只是形式上的实践，只靠思维活动，没有身体活动的参与算不上真正的“实践”。故此，实践取向课程的实施既重视外在活动的参与，更重视内在思维活动的参与。

其次，体验是实践取向教师教育课程重要的实施方式之一。体验是指通过对事物的直观感受而获得对事物的认识。客观地讲，实践能力的增长需要以实践性知识为基础，而实践性知识的获得在某种程度上就是一个体验的过程。但是，目前的教师教育课程在实施的过程中并不重视教师的体验，所以，他们对具体教学情境的体验非常缺乏，一旦走上工作岗位，面对复杂的教育教学问题，就会茫然不知所措。因此，在教师教育课程实施中，一定要让教师亲身体验教育教学情境的复杂性和不确定性。在教学中，也应从体验入手，创设问题情境，通过观摩、角色扮演、交互训练等方式，引导教师体验和感受教育教学情境，发展他们的实践智慧。

第三，引导教师进行反思、培养他们的反思能力是实施实践取向课程的又一种重要方式。波斯纳曾提出过一个教师成长的简要公式：经验+反思=成长。[7]显然，这一公式既说明了经验对于教师成长的重要意义，也揭示了反思能力是教师成长的关键因素。如果没有反思，再多的经验不过是肤浅的知识。对于教师而言，应该对自己的生活世界加以关注，并自我检查，自我评价，自我反思，通过不断反思逐步提高自己的教育教学实践能力。长期不断地坚持反思，可以让教师在反思中进步成长，逐渐成为具有反思精神与行动能力的研究者与实践者，并获得教师职业特有的幸福。

4.课程评价注重实践能力的发展

评价方式发挥着重要的诊断、导向、发展、和调节等功能。基于实践取向的课程评价意义不在于“证明”而在于“改进”，它并非为了证明教师能力的优劣，而是为教师改进教学提供机会。实践性课程评价立足于教师实践能力的发展，将重心置于教师教学实践素养的考察，充分体现评价的发展性。比如：可以让教师就某一教学内容进行教学设计、或拟定班级工作计划，也可以给出一定的教育教学情境，让他们通过口述、操作等方式展示自己的教学实践能力等等。在教师自评和互评的基础上，根据他们策略性知识的掌握程度和对虚拟教育情境的判断水平给予相应的等级。这样的评价从内容上来讲，注重教师实践能力，强调过程中的评价，从方式上来讲，提倡根据实际情况采取口试、具体操作、研究论文、笔试等多种考核方式，必然会引导教师把更多的实践和精力放到日常的学习过程中，使其教育教学实践素养得以逐步提高。

5.建立学习共同体

与中小学建立学习共同体是实践性教师教育课程改革的重要保障。学习共同体是“教师专业发展过程中建立起来的，具有相同的目标，共同参与专业发展的计划、实施和反思的智力团体（intellectual group），在此共同体中，学习发生于行动中，专业智慧被广泛散布，知识通过社会性的途径建构出来”。[8]

如前所述，职前教师教育是实践性很强的专业，离不开具体的、真实的教育教学情境。教师只有真正参与在教育教学情境中，对其进行深入体验，并不断反思，才能逐步提高教育教学素养，增强实践能力，增长教育智慧。故此，实践取向教师教育课程的实施离不开中小学真实的教育教学情境，也离不开教师教育研究者与中小学教师的紧密配合。

在西方，很多国家早已认识到中小学校对未来教师实践能力发展的重要意义，与中小学结成了亲密的伙伴关系。例如，澳大利亚教师教育自20世纪90年代以来，将职前教师教育60%的课程安排在中小学进行，有14所大学的教育院系与130多所中小学结成了教师教育的伙伴关系。[9]这样，既有利于学校科研工作的开展，也有利于在职教师专业化发展，更有利于教师实践性知识的增长，是一种互利共赢的策略。

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参考文献

[1] 李莉春，孙海兰.教师实践性知识之生成过程：一项案例研究，全球教育展望，2010（3）.

[2] 顾明远等.2004中国教育发展报告——变革中的教师与教师教育.北京：人民教育出版社，2004.

[3] 黄正夫.应然与实然：高师院校教师教育课程价值的困惑与思考.高等教育研究，2010（3）.

[4] 刘捷.专业化：挑战21世纪的教师.北京：教育科学出版社，2002.

[5] 王少非.教师教育课程的实践取向：何为与为何.教师教育研究，2013（9）.

[6] 曲中林.教育实践性课程的实践策略.教育评论，2005（3）.

[7] 王芳亮，杨必武.师范生的实践性知识及其生成策略.现代教育科学，2011（4）.

[8] 倪小敏.实践取向：职前教师教育模式的重构.教师教育研究，2010（1）.

[9] 李军靠，魏宏聚.我国职前教师教育实践性课程开发.辽宁教育研究，2008（4）.

[作者：常丽丽（1974-），女，山西榆次人，太原师范学院教育系副教授，硕士；卢瑞玲（1960-），女，山西偏关人，太原师范学院教育系副教授，博士；荆雁凌（1964-），女，山西平陆人，太原师范学院讲师。]

【责任编辑 孙晓雯】