大班心理健康教育课教学模式探微

肖琼　董建红　赵晶　魏晓言　郑林科

摘要：发挥学生的主体性是心理健康教育课的优势，然而在大班教学下，学生参与机会少、体验浅、主动性不足。本

研究以学生工作坊为平台，将大班学生化整为零，并通过学生工作坊将课堂内外联系起来，突破了教学的时

空观，突显了教学的双主体作用，加强了学生的体验与活动，是理论与实践结合的有益探索。

关键词：大班教学 心理健康教育课 工作坊 双主体性

多年来，心理健康教育工作者在心理健康教育

的教学实践和理论探讨上做了大量工作，并在许多

方面达成共识，如强调心理健康教育是融知识性、

实践性、互动性、体验性为一体的课程，并应构建以

学生为主体、突出能力培养的多种形式相结合的教

学模式。王海英等总结了中小学心理健康教育的四

种教学模式——讲授式、活动式、对话式和诱导式，

并认为诱导式教学模式是目前心理健康教育最理

想的教学模式，其流程如下：创设情境一操作体

验一问题感知一交流感悟。潘柳燕等认为，教学设

计要遵循“以学生为中心、以情境为中介、以经验为

起点、以活动为核心、以过程为重心、以合作为主

线”的原则。总之，目前心理健康教育教学强调：一，

活动式、体验式的学生参与；二，团体辅导式的授

课风格。

然而，研究显示，7人左右的群体在采取行动时

效率最高，个体在小群体中表现更好；最有效的团

队规模不超过十人。所以，无论是运用团体辅导式

还是突出活动体验式的教学，在人数较少、教学时

间较充分的条件下才会有更好的教学效果。但是，

目前我国学校的教学单元多以大班存在。“视野与

文化”研究推算，教师在课堂教学中视野覆盖范围

不超过25名学生，教师站在讲台上的视觉控制宽

度小于10人，视觉纵深小于10排，综合推算，

50-100人即可称为大班。人数多，无疑很难有效完

成活动任务。况且，在大班条件下，教师们最常用、

最习惯的教学方法是讲授式，于是，在班级学生

人数多、课时不充分、以讲授为主的教学环境下，很

难产生心理健康教育所追求的感受、体验与分享，

教学问题表现为：1.老师无暇顾及多数个体，课堂纪

律难以掌控；2.不少学生无法实质性参与活动，只能

当观众或听众；3.自我探索时，难以与周围人建立起

信任感，人际互动减少；4.活动和体验往往随堂进

行，没有时间充分地分享讨论，活动形式大于内容；

5.活动与体验的主题多来自于教师的假设和构思，

教学案例和情境创设都是教师主导的，难以切实反

映学生的需要，有教师自说白话的倾向；6.由于课时

有限，理论点拨不足，学生的感受难以深化为感悟，

只能“头痛医头，脚痛医脚”，不利于学生实现心理

自助。

本研究在大班条件下创立学生工作坊，将学生

分成小的团队，并以这些团队为听课与活动主体，

自主设置学习与活动的问题、解决问题、展现解决

问题的成果，以体现学生的需要，锻炼学生的能力，

促进学生的学习和心理成长，让更多学生受益。

一、学生工作坊的可行性与主要工作

工作坊（workshop），也称专题研习工作坊，源于

现代建筑设计领域的实践教学模式，诞生于德国魏

玛共和国时期的以培养工程设计与建筑设计为宗

旨的包豪斯学院（Staatliche Bauhaus，1919～1937）。王

雪华（2011）认为，“工作坊是一种参与式、体验式、

互动式的学习模式，通常由10～20名成员组成一个

小团体，以一名在某个领域富有经验的主持人为核

心，成员在其指导之下，通过活动、讲座、短时演讲

等多种方式共同探讨某个话题的组织模式”。黄越

（2011）认为，工作坊是由数人共同参与的场域与过

程，且让参与者在参与过程中能够对话沟通、共同

思考、进行调查与分析、提出方案或规划，并一起讨

论如何推动方案的执行，甚至可以实际行动，这种

“聚会”与“一系列的过程”，就是工作坊的活动内

容。可见，工作坊教学趋向于理论与实践的整合。

国外将工作坊用于各层次教学中，并形成清晰

的实施体系。如学生的“读写训练工作坊”分成两部

分：10～15分钟的小课程和30分钟的工作坊实践。

小课程部分侧重于理论，结构如下：引出联系点→

提出教学点→呈现示范点→鼓励参与点→布置任

务点。工作坊实践部分是学生们操作实践任务，教

师则在课堂上巡视，个别交谈、个别辅导。最后，教

师用学生完成的优秀作品为例与学生们进行简短

的分享，工作坊教学结束。我国学者也尝试把它用

于教师培训、英语教学、音乐教育、市场营销、心理

培训中。

1.学生工作坊的可行性

如上所述，工作坊教学通常是在一个课堂上既

完成理论教学又实现工作坊操作，但这在大班条件endprint

下很难实施。本研究创新其为学生工作坊教学，即

以学生工作坊为平台进行教学，同时理论教学与工

作坊活动相对独立进行。学生工作坊教学被界定为

既是一个学生在一起学习讨论、实践操作、分享体

验的学习小组，又是一种教学活动方式，它是空间

概念（教室或相应活动场所）、组织机构（学习小组）

和教学过程（工作坊活动的准备与展示）的综合体。

郑碧波等将工作坊模式用于高中学生心理健

康教育，效果良好。本研究与郑碧波研究的主要区

别在于：1.学生工作坊活动的设计者和主持人是受

教学生，而非任课教师，突出了问题来自学生、解决

方案来自学生、获益回归学生，符合学生的认知需

求与水平。2.学生工作坊教学的重点是工作坊建构、

活动演练及活动展示，这本身就是学生进行体验和

提升能力的过程，发挥了心理健康教育课的隐性教

学作用。3.学生工作坊的主要“工作”在课外，课堂呈

现的是浓缩了的工作成果，以体现学生的心理面

貌，这充分利用了学生自主学习时间，培养了学生

自主学习能力。基于学生具有一定的认知水平、心

理感悟能力与课外活动时间，学生工作坊具有现实

可操作性，尤其适宜初中以上的学生。

2.学生工作坊的主要内容

第一，成立学生工作坊。按照教师的建议，学生

们根据个人兴趣或所存在的心理困惑，自主组合成

6～12人的团队，教师可酌情协调各坊人员，尽可能

使各坊男女比例相当、目标一致，并发放工作坊成

长记录袋。

第二，确立学生工作坊主题。学生工作坊成立

后，各坊成员参考任课教师所列专题菜单，并可自

行添加，确定本工作坊活动主题。供学生参考的工

作坊主题有：“抗挫耐压工作坊”、“人际交往工作

坊”、“我的情绪工作坊”、“青春之惑工作坊”、“珍爱

生命工作坊”、“正能量工作坊”、“快乐学生工作坊”

等等。

第三，进行学生工作坊课外“工作”。根据所选

主题，每个学生工作坊选取现实生活或自身出现的

典型心理案例，进行课外资料查阅、调研、讨论，并

转化为可以呈现的视听“作品”，比如多媒体课件讲

述、调研报告、心理剧等。工作期间，及时与任课教

师进行沟通与反馈。

第四，展示学生工作坊工作成果。课外工作后，

每个学生工作坊再回到课堂上，将所准备的“作品”

成果进行展示，并带动全班其它工作坊成员参与、

体验与操作，实现课堂互动，完成教学过程。

第五，反思学生工作坊工作。坊主对当天的展

示与互动活动进行反馈，之后，各位坊员完成书面

成长报告，内容包括个人在工作坊中的角色、任务、

投入、感悟、成长、遗憾和建议。坊主完成工作坊小

结，总结从工作坊成立到实现目标各阶段的工作、

困惑及解决方案。

二、学生工作坊教学的主要步骤

学生工作坊教学步骤如下。

第一，学生工作坊教学导入（课堂）。第一次授

课，教师进行学生工作坊教学的介绍与动员，便于

学生理解与配合。之后，学生自愿结合，形成学生工

作坊，进行组织建设。同时，根据教师提供的工作坊

活动菜单选择或自拟工作坊主题，为课外工作坊活

动做准备。

第二，专题理论教学（课堂）。学生工作坊团队

建构完成后，各坊成员集中而坐，以教师为主导在

大班中进行理论讲述，学生则主要以个体存在的形

式完成课堂上的听课、讨论、体验等教学内容。专题

授课内容可以包括自我认知与完善、人际交往、应

对压力、情绪管理、性的困惑、学业发展与规划等。

第三，学生工作坊活动（课外）。每一个理论教

学后，在坊主的带领下，坊内成员利用课余时间，通

过查阅资料、讨论、编写剧本、编排多媒体、表演排

练等过程，完成工作坊活动内容，教师进行课外

指导。

第四，学生工作坊“作品”验收（课堂）。各工作

坊将课外“工作”的“作品”展示出来，引导和带动课

堂。展示的环节可分为：问题的提出一情景再现一

现场互动一教师点评一工作坊反馈。展示的手段可

以综合多媒体课件、角色扮演、情景剧、辩论等方

式，也可以进行团体辅导，其它各坊学生要倾听、共

情与表达。

第五，学生工作坊服务（课外）。在课程实施过

程中，甚至在课程结束后，学生仍然可以以学生工

作坊为团队进行课外活动，用心理学知识服务校

园，实现学以致用。

第六，学生工作坊总结与评价（课堂与课外）。

结课时，坊员填写课程收获及个人成长报告，坊主

完成工作总结。

其中第四个步骤——学生工作坊“作品”验收

是对学生“工作”过程的检验，也体现了他们对相关

理论的理解，还是教师发现问题、弥补理论教学不endprint

足的契机。在此过程中，还可以发现学生的认知与

行为偏差，进行个体咨询。所以，这个亮相在学生工

作坊教学模式中非常重要，也是整个工作坊教学的

关键。

三、学生工作坊教学评述

学生工作坊教学的思路与王海英等所调研的

最佳教学——诱导式教学一致，但又没有局限于课

堂内，而是打破了课堂教学的时空观。它浓缩了团

体辅导的暖身活动、创设情境、自我探索、团体内部

互动诸环节，将分享、领悟与促成行动放在课外；将

展示、点评与升华留给了课堂，联接了课堂内外，也

联接了理论与实践。学生工作坊教学先以学科理论

为线索，再以学生体验与自主活动为载体，将学生

的问题与生活融人到理论的普遍性中，实现了学科

课程与活动课程的融合。学生工作坊的运用，使得

心理健康教育课深受学生喜爱，尤其是“作品”验收

环节，充分体现了学生们的学习智慧与参与乐趣，

还使课堂成为一个呈现问题、分析问题、解决问题

的“师生共同成长的生命乐园”。

教学效果显示，学生工作坊教学具有如下特

色。第一，化整为零。每个大班形成若干个小的工作

坊单位，提高了课堂时间的利用率。第二，组织稳

定。每个工作坊人员相对固定，有自己的坊名、主

题、坊主及角色分工，增加了学生的责任心与坊内

的人际互动。第三，行动统一。每个工作坊成员上课

时集中而坐、共同讨论，既节省了考勤时间又增加

了彼此的亲密感，下课后统一活动，共同准备工作

坊活动，利于工作坊目标的完成。第四，过程评价。

每个工作坊都有自己的成长记录袋，记录整个团队

和个人在工作中的任务、贡献及成长，引导坊员对

学习和活动过程的投入。第五，课堂延伸。为了完成

工作坊主题，各工作坊必须利用课余时间进行准

备，增加了彼此的交往，还可以以工作坊为团队，进

行校园心理服务，引导坊员将理论与实践相结合，

扩展了课堂的时间与空间。第六，师生共赢。各工作

坊在课外准备时，要与老师协商，将活动的内容反

馈给老师，这样也为老师做理论点评留有了思考时

间，保证了教师主导作用的效果。第七，“作品”展

示。各工作坊都有一次在课堂上将活动作品进行展

示的机会，带动课堂教学，体现了学生的主体性。

总之，发挥学生的主体性是心理健康教育课的

优势所在，在大班中创立学生工作坊教学，符合现

代教育理念。首先表现在它的双主体性上。双主体

教学的核心思想是“尊重”、“参与”和“发展”，这是

理论研究与实践探索的灵魂，也是连结理论与实践

的关键。其次，体现了学科的综合性。工作坊打破了

传统的学科框架，以专题为学习单元，以学生真实

生活为教学素材，实现了知识与生活、知情意等心

理过程的综合。再次，借助与丰富了学生的经验性。

工作坊注重通过学生经验的获得与重构来学习，面

向全体学生但又能显示出个体差异，既有预防性又

有发展性，它融合了学科讲授、案例分析、角色扮

演、行为训练等授课方式，既有显性课程明确的陈

述性知识与体验式活动，也有隐性课程的环境熏陶

与人际感染。这种模式不仅与传统的授课方式不

同，也比团队辅导式课程及活动课程更加整合与

开放。endprint