民族地区学校教育与宗教教育法律关系重构

郑国萍

摘要：兼具宗教信仰和民族文化权利的传统宗教教育与世俗学校教育的诸多法律规范产生了强大张力，主要表现

为受教育权与宗教信仰自由权，国家教育权与社会教育权、国家法与习惯法这三方面的冲突。通过对同一主

体的受教育权范式、权力的博弈与制衡以及教育法律的价值合理性方面进行深入地法理探源解析。从教育

法律应遵循的指导原则、权力重构以及价值取向角度提出针对性建议。力图解决民族地区学校教育与宗教

教育之间存在的矛盾，并最终走向融合，实现民族教育的真正价值。

关键词：民族教育 学校教育 宗教教育 受教育权 价值取向

民族地区通过形式多样的宗教教育对本民族

的独特文化进行着传承和弘扬。狭义的宗教教育指

直接由宗教组织承办、以培养宗教神职人员为目

的、以宗教神学知识为内容的教育制度，其设置目

的是为了传播教义、灌输信仰、培养信徒。典型代表

有傣族奘寺教育、藏族的佛寺教育以及回族的经堂

教育等。由于形而上学的宗教与科学知识处于互相

隔离的状态，存在着一定的不相容性，因而存在现

代学校教育与宗教教育互不干涉的并列平行发展

的情况。

这种兼具宗教信仰和民族文化权利双重内涵

的传统宗教教育却与世俗学校教育的诸多法律规

范之间产生了强大张力，如依照传统风俗，傣族男

童要进入奘寺接受教育一段时间，才回到世俗学校

上学；藏族的有些儿童不到世俗学校接受义务教

育，就在寺庙学习，学习好的还可以得到格西等学

位。这些都与世俗学校教育制度形成了矛盾与冲

突。如何协调学校教育与宗教教育之间的对立紧张

关系，满足民族地区儿童的特殊个性化需求，既能

传承传统的宗教文化，又能博采外界文化知识，提

升文化修养和整体素质，发展成为一名全面自由协

调发展的个性化的人，就显得尤其重要了。首先需

要从教育法律的视角，对学校教育与宗教教育冲突

寻找新的突破口，进行法理分析和解读，力图解决

现实矛盾，并最终走向融合，实现民族教育的真正

价值。

一、民族地区学校教育与宗教教育的法

律关系冲突

1.同一主体受教育权与宗教信仰自由权的冲突

我国《宪法》第四十六条明确规定，“中华人民

共和国公民有受教育的权利和义务。”宪法规定的

受教育权实际上是国家教育权主宰下的权利，义务

教育阶段的受教育权体现为不可选择的接受权。同

时，我国《义务教育法》第二条指出“义务教育是国

家统一实施的所有适龄儿童、少年必须接受的教

育”，即适龄儿童必须入学接受学校教育；第四条指

出：“凡具有中华人民共和国国籍的适龄儿童、少

年，不分性别、民族、种族、家庭财产状况、宗教信仰

等，依法享有平等接受义务教育的权利，并履行接

受义务教育的义务。”

在享有受教育权的同时，少数民族儿童无疑还

享有自己的宗教信仰自由权。在我国，宗教信仰自

由是一项概括性的权利。《宪法》第三十六条规定：

“中华人民共和国公民有宗教信仰自由。任何国家

机关、社会团体和个人不得强制公民信仰宗教或者

不信仰宗教，不得歧视信仰宗教的公民和不信仰宗

教的公民。国家保护正常的宗教活动。”由上，民族

地区的宗教教育体现出宗教信仰自由的特质。首

先，接受宗教意识的自由，即信仰的自由；其次，实

施宗教行为的自由，即行为的自由。

由此也引发了受教育权与宗教信仰自由权的

冲突。义务教育制度法制化以来，虽然国家对于宗

教教育的态度从强制反对转向有限度地压制，但义

务教育中心主义的思想从未被动摇。首先，受教时

间的冲突。由于两种教育形式的入学年龄相近，在

儿童接受宗教佛寺教育时，必然与接受义务教育形

成短则数月，长则几年的时间冲突。其次，学习内容

的冲突。形而上学的宗教知识与现代科技知识互不

相容，各行其是。最后，评价体系的冲突。两种教育

体系各自奉行不同的评价体系，导致儿童在学习的

过程中无所适从甚至疲于奔命。总之，无论从哪方

面而言，现实中少数民族儿童都在经历着受教育权

与宗教信仰自由权相冲突所带来的巨大压力。

2.国家教育权与社会教育权的冲突

第一，国民义务教育是国家教育权的主阵地。

所谓国家教育权，是指由国家机构行使，对于国家

教育事业实施领导、实施、管理和监督的权力。国家

教育权具有行政权性质，可以借助于国家强制力来

保证权利的实现。作为国民初等教育的核心形态，

义务教育一直是由国家教育权所牢牢把持的。主要

体现在三个方面：首先，在义务教育阶段的主办权

主要在国家；其次，义务教育管理权的国家教育权

屙J生；最后，义务教育监督权的国家教育权属性。因

此，目前我国的国民义务教育一直是作为国家教育

权的绝对主阵地存在的，并且在未来相当长的一段

时期内还将继续存在。

第二，宗教教育是“市民社会一政治国家”框架

中的社会教育权。社会教育权，是指社会上的不具

有政府背景或行政色彩的组织或个人举办教育，利

用自身的资源与优势向社会成员实施教育影响的

权力。有学者认为，除了国家教育权和家庭教育权

之外，其他都可以归为社会教育权形式。而宗教教

育就是独行在社会教育时代角落之中的一种民族

社会教育形式。宗教教育具有自己独特的作用，但

并不是社会教育权的主要形态，其在社会教育权体

系中所处的位置无疑是极为边缘化的。

3.国家法与习惯法的冲突

“当代中国语境下的国家法与习惯法、民间法

的关系，不是一般历史意义上的大传统与小传统之

间的关系，它们是建立在两种不同文化背景上的法

律规则与制度之间的张力与调适，……”一般而

言，国家法“居庙堂之高”，源于城市治理；习惯法源

于乡村治理，“具有地方性、团体性和自私性”，在

当地具有极高的秩序地位及认同度。宗教教育现象

实际上蕴含了宗教习惯法和民族习惯法的双重属

性。当同属国家法和当地习惯法规制对象的本地人

在对行为规范进行选择时，往往会选择认同度高的

习惯法。

习惯法指向传统的宗教教育而国家法则指向

义务教育，冲突由此产生。我国《宪法》第三十六条

规定：“任何人不得利用宗教进行破坏社会秩序、损

害公民身体健康、妨碍国家教育制度的活动。”《教

育法》第八条也规定：“教育活动必须符合国家和社

会的公共利益。国家实行教育与宗教相分离。”由于

国家法的国家强制和普适背景，这种冲突和张力在

现阶段来说只能通过习惯法在形式与实质上的一

定程度的妥协让步达到初步的缓解。如将傣族男童

出家年龄推迟到小学毕业之后甚至义务教育结束

之后。但显而易见，这种形式上的让步并没能实现

两种法规范在实质上的和谐统一，反而滋生了和尚

生在学习、生活、管理乃至人生规划等方面诸多的

新问题。

最为根本的是，我国既有的法律和政策在取向

上并未体现出“包容性的多元文化主义”色彩。以佛

寺教育为例，从《义务教育法》到《西双版纳州民族

教育条例》再到《关于正确处理少数民族地区宗教

干扰义务教育问题的意见》无不对佛寺教育持简单

排斥的态度和压制，但是在排斥的同时却并未提出

对应的解决方案，从而成为导致傣族传统民族文化

传承出现断层的直接原因。

二、民族地区学校教育与宗教教育法律

冲突归因解析

透过民族地区学校教育与宗教教育法律关系

冲突表现，结合民族地区独有的社会与文化特质，

对民族教育法律冲突问题进行深层次的法理探源。

1.同一主体的不同受教育权范式的共同作用

受教育权主体范式是受教育权权利主体和权

力主体相互作用的产物，是在受教育权的权利主体

的基础上与其最大的权利相对物即社会政治权力

主体相结合与互动形成的新的范式。在少数民族

儿童身上，由于宗教和国家两种权力主体的共同作

用，则在同一受教育权利主体的身上体现出宗教化

和国家化两种范式的紧张关系。

第一，民族教育相关立法对受教育权国家化的

应然选择。受教育权国家化范式是以解决受教育权

的平等问题为核心的受教育权范式，强调教育的国

家本位和国家权力，个人的受教育权和需要必须服

从于国家的需要，且由国家运用强制力来确立和保

障实现。在受教育权国家化特性下，教育立法主要

依据自然法和遵循罗尔斯的正义原则，价值基础体

现为教育法的正义性和平等性。并在《宪法》、《教育

法》和《义务教育法》中得以体现，其主要表现形式

之一就是义务教育的建立。事实上义务并不是独立

于权利之外的一种异在物，是对象化了的权利，公

民享受权利，同时也要履行义务。因此，少数民族儿

童无一例外必须无条件履行接受义务教育的义务。

在这一范式中，受教育权利已经国家化，形成了受

教育权是国家化权力的特征。

第二，民族教育现实中对受教育权宗教化的实

然尊重。中国少数民族中的受教育权宗教化因素是

本土宗教与民间风俗，受教育权宗教化范式目前主

要保留在一些信仰佛教和伊斯兰教少数民族中，如

傣族奘寺教育，藏族的佛寺教育以及回族的经堂教

育。宗教是人类社会发展到一定历史阶段出现的一

种文化现象，属于社会意识形态，渗透在人类社会

生活的各个方面，对社会发展、文化交流等起过一

定的影响作用。对神灵的崇拜，对造物主的信仰，对

教义的重视，使得宗教教育在少数民族地区仍然受

到尊重和推广。宗教教育通过对教义的宣传，使受

教育者在宗教和宗教教育中获得文化知识和精神

寄托，提供了心灵上的慰藉和精神上的支柱。因此，

在争夺控制教育的问题上，教会与世俗政权体现出

既合作又斗争的关系。

2.权力的博弈与制衡

针对民族地区学校教育与宗教教育的法律冲

突，须厘清复杂的权力构造及各权力主体间的博弈

与制衡。

第一，复杂的权力构造及博弈。从民族地区学

校教育与宗教教育的冲突中，已经探寻到受教育权

的不同权力特性集于同一位受教育者。在民族地

区，宗教教育并没有被国家教育取而代之，这就使

受教育权的权利特性必然趋向于多元。传统的受教

育权国家化（国家权力）与受教育权宗教化（宗教权

力）共同作用于受教育者，一方权力的增强必然导

致另一方权力的弱化或造成威胁，受教育权就失去

了应有的平衡，双方的博弈导致矛盾进一步凸显。

第二，神权对政权、人权的制衡。民族地区崇拜

神圣、信仰神权，打破了政治权力对受教育权的垄

断。考察世界上的三大宗教，就会发现，无论是对上

帝的敬仰，对释迦摩尼的崇拜，还是对安拉的虔诚，

都具有共同的宗教特点，就是以一个理想中的人物

作为现实中人们行为的榜样和楷模，并效而仿之，从

而促进整个社会的和谐与发展。通过宗教教育，少

数民族受教育者更能获得家族、社会对自我身份和

地位的认同。代表国家政治权力的学校教育却要褪

色和让位于代表神权的宗教教育。所以，造成傣族

和尚生在世俗学校自由散漫、课堂上无纪律而对寺

庙僧侣言听计从的现象。这是神权意志作用于人身

上的不同表现形式，作为权利主体的个人，个性自

由全面发展的价值追求受到了神权的束缚和制约。

3.民族教育相关法律的价值合理性分析

法价值是法律的内在机制在实践中对人的法

律需要的某种合适、接受或一致的程度。实现法价

值的途径，只能是人的法律实践，实践使人的需要

与法律相结合，完成法律主体化、主体法律化的过

程。我国民族地区教育法治的实现必须首先找到

自己的合法性基础，即合理的价值基础。

第一，民族教育相关法律中抽象人性论体现。

现行的民族教育法规无论是中央还是地方制定的，

都是参照《宪法》、《教育法》、《民族区域自治法》等

法律法规中有关民族教育的规定，本着与这些法律

法规基本精神相一致的原则制定出来的。其存在一

个几乎共同的问题：脱离实际、立法技术落后、照搬

普通立法、没有很好地体现民族教育法规所应有的

特殊性，在指导民族教育实践过程中针对性不强。

把当前的少数民族身份看成是静止的、固定的人

群，看不到它的复杂性、流动性和变化性，也就无法

正确把握民族教育的发展取向。由于忽视社会历史

条件对受教育者和民族教育的制约性，必然抽象、

孤立地去分析受教育者，错误地估计和判断我国少

数民族受教育者个人全面发展教育的历史和现状。

第二，民族教育相关法律价值取向只关注民族

地区的自为发展。长期以来，民族教育理论和相关

法规政策中，普遍存在一种观点，民族教育的对象

是少数民族成员，民族教育应该为民族地区服务，

并以少数民族身份作为民族教育取向的现实依据。

显然，这种以少数民族身份属性来确立和构建民族

教育价值取向的思维方式是静态的、简单的、线性

的，它忽略了当前全球一体化和我国多元文化社会

进程对少数民族身份结构的影响。由于我们长期以

来过于强调民族教育为民族地区服务，这种以民族

地区和内地分野的两极模式来设计、规划和管理民

族教育发展，缺乏对民族地区和内地关系的准确把

握和统一规划的思想，加速了民族地区和内地教育

发展上的“马太效应”。我们说民族教育具有双重属

性，既要为民族地区服务，又要为国家发展服务，否

则就背离了民族教育的本意。

三、民族地区学校教育与宗教教育法律

关系重构

法律规章具有两个特征，一是法律规章的目的

是确定行为的规则；二是法律规章必须因时、因地、

因人制宜。这只能在教育法规体系的横向、纵向乃

至斜向结构之间保持适当张力（tension）来实现。概

括起来，这种适当的张力应当有三种意蕴：一是联

系但不割裂；二是互补而不排斥；三是微妙的平衡。

基于这种构思和出发点，考虑到民族教育的具体文

化生态，以及我国教育政策法规的整体环境，对民

族地区学校教育与宗教教育法律关系进行重构。

1.民族教育相关立法指导原则

第一，以人为本。民族教育必须遵循“以人为

本”，这儿的人不是抽象化的人，而是作为民族地区

自己特定社会历史环境中的受教育者，尊重他们的

特殊发展需要，关注学生的全面个性化的自在发

展，保障受教育者的学习自由权、个性发展权、全面

发展权等。

第二，可选择性。可选择性原则包括教育制度

可选择特征和受教育者选择权利两个方面。教育制

度可选择特征包括在选修课制度、教育管理制度、

各类教育衔接等都可以根据民族地区特点进行选

择。受教育者选择权利包括选择学校、课程、教学内

容、学习方式等。由于民族地区文化的差异性，其文

化特征又与其宗教信仰、传统生活息息相关，为这

类儿童提供多样的基于其自主权利的教育选择应

成为基本法律政策原则。

第三，多样性。教育政策法规的制定都必须遵

循正义性原则，在制定民族地区教育法规政策时，

不仅需要坚持平等原则，更应该强调遵循民族多元

文化差异特质的差别原则，充分考虑民族文化差异

性，差别对待，为学生提供不同的教育机会。

2.权力重构

在同一主体受教育权不同范式共同作用产生

矛盾冲突背景下，需要对权力关系进行厘清与重

构。在神权、政权与人权的博弈中，实现对神权、政

权的制约以达成三者的平衡。

一是严格限制受教育权宗教化。坚持教育与宗

教相分离，应当通过严厉的政策和法律措施对其进

行限制，防止宗教对于教育的消极作用。但对少数

民族的积极宗教文化，也应持尊重态度，在宗教教

育中还有些合理的成分，可以把它们提炼出来，进

行宗教世俗化、生活化和现代化的改革，使宗教教

育更好地发挥为人服务的功能。

二是改造受教育权国家化。改变受教育权国家

化的教育制度、内容和目的，提高少数民族受教育

者的教育自由度和教育质量。优化少数民族地区教

育资源，进一步加大民族地区课程改革力度，以适

应少数民族受教育者发展需要。

三是坚持受教育权个性化。受教育权个性化是

指受教育者个性自由地、全面地发展，是把受教育

者全面发展的价值追求作为唯一目的。少数民族受

教育者的全面发展，必须要置于其特殊的社会生活

之中，从具体现实社会的受教育者出发，真正凸显

人的价值。

3.民族教育法律价值合理性选择：坚持以民族

地区和全国化为共时取向

“真正的多元文化教育应当既能满足全球和国

家一体化的迫切需要，又能满足农村或城市具有自

己文化特定社区的特殊需要。”在多元文化情境

下，教育的真正权力来自于文化赋予，而非法律或

其他。约翰·罗尔斯（J0hnRawls）早就说过：“任何定

义的价值都依赖于它产生的理论是否健全，仅凭自

身，一个定义是不可能解决任何基本问题的。”

实现民族地区和内地教育在发展方向和价值

目标上的融合，逐步消除两者在发展过程中的分离

和不均衡状态，打破民族地区和内地的二元分割对

立现状，最终实现二者的一体化。鉴于此，民族教育

法规政策应以民族地区和全国化为取向，实现人的

现代化过程。