有效阅读教学策略的构建

潘银

内容摘要：阅读教学是语文教学的重要组成部分，以学生能力为起点的阅读教学时阅读教学课堂的一个重要转向，以教材为凭借，依据学情确定教学目标，进行拓展训练实现教学目标的迁移是阅读教学的一种有效教学策略。

关键词：阅读教学 起点能力 策略 迁移

真正的教学是一种反思实践，语文教学应该是在理解学生如何学习语文的基础上进行的反思实践，即理解学生理解的过程。阅读教学作为语文教学的重要组成部分，阅读教学的成功与否直接决定着语文教学效率的高低。有效的阅读教学应该是使得学生在习得语文知识的同时提高运用语言的能力，进而提高语文素养。早在20世纪80年代，著名的教育家叶圣陶先生就说过：“在课堂里教语文，最终目的在达到‘不需要教，使学生养成这样一种能力，不待老师教，自己能阅读。”[1]时至今日，语文阅读教学依然存在着教师教得累、学生学得效果不佳的现象。如何能够实现叶圣陶先生提出的语文教育愿景，笔者以为有效的阅读教学课堂应该关注以下几个方面。

一.学生起点能力分析

起点能力分析为“以学定教”提供了重要的现实性的必要依据，也为教学目标的正确生成提供了保障，减少了教学的主观性，在“教学什么”方面能够给予教师清晰的呈现，大大减少了教师不知自己到底该教学什么的尴尬局面。“教师在确定课文‘教学什么的时候，应该针对不同起点能力的学生确定不同的学习内容：对起点能力较低的学生，应该把字词辨别、词义理解等基本阅读技能作为主要学习内容；对起点能力稍高的学生，应该把语言感受和理解的一般规则（句法规则、修辞规则、逻辑规则等）作为主要学习内容；对起点能力较高的学生，应该把篇章构思和表达的高级规则作为主要学习内容。”[2]

奥苏贝尔在他的《教育心理学：认知的观点》一书的扉页上写道：“假如让我把全部的教育心理学仅仅归纳为一条原理的话，那么，我将一言以蔽之：影响学习的唯一最重要的因素就是学生已经知道了什么。要探明这一点，并应据此进行教学。”如何探明学生“已经知道了什么”这个起点能力呢？根据教学实践证明，学生的课前预习结果为我们探明学生“已经知道了什么”“这一点”提供了很好的观察视角。课前预习是起点能力分析的基础，也是培养学生独立自学能力的一条重要途径。作为阅读教学的引导者、促进者的教师必须重视课前预习设计，把“课前预习”作为探明学生原有认知经验基础的一个重要“抓手”，以期达到事半功倍的阅读教学效果。学生起点能力的分析必须要依托有效的预习学案，有效的预习学案必须在教材精确分析的基础上，才能生成有效的教学内容。

二.深入研读文本教材

“语文教材无非是个例子”，是一个凭借，通过这个“例子”凭借使得学生养成迁移的能力，提高语文素养。对于语文教材的分析是合理确定教学目标的一个重要前提，同时语文教材分析也是有效确定语文教学内容的前提条件。教材分析是阅读教学目标设计基础性工作。助读材料作为语文教材中的重要组成部分，运用合理得当利于学生新知识系统的建构；利于阅读兴趣的激发和自学能力的培养；利于增强学生对课文的理解程度，提高语文教学效率。

借助文本以外的相关助读材料进行比较、互证式的阅读，有助于加深文本的理解掌握。助读材料在文本中主要以文字型以及图片型两种形式呈现，在文本的阅读学习过程中应将文本中随手可得的助读材料加以充分利用。就目前配备相应的读本，将读本拓展到助读材料加以充分利用，在预习时可以从读本中选择主题或者写法等类似的文章进行比较式的预习阅读，重点放在精彩语句的体验以及感悟上，体味作品的内容和情感，并在此基础上形成自己独特的感受。借助助读材料，逐步培养自己理解、欣赏和评价文本的能力。课后习题这个“抓手”也是教材分析的一个切入点。

三.依据学情和教材制定教学目标

在学生起点能力分析与教材分析的基础上，正确生成课堂教学目标是设计学生预习学案的重要指导依据。教学目标涉及到具体的教学将会将学生的阅读带到哪里的问题，阅读目标设计的合理将会有可能利于教学目标顺利达成。“在教学中目标尤其重要，这是因为教学是一种有目的的和合理的行为。教学是有目的的，因为我们总是为了某种目的，主要是为促进学生的学习而教。教师是合理的，因为教师可以通过评估来证明他们所教授给学生的东西是学生值得学的。”[3]

在具体的阅读教学目标设计方面，主张从学生的角度进行设计的。“目标的陈述包括一个动词和一个名词。动词一般描述预期的认知过程。名词一般描述期望学生掌握或建构的知识。”陈述目标的时候采用标准的陈述格式如：“学生能够或者学会+动词+名词”，在此动词指出认知过程，名词一般指出知识。”这样目标才具有可测量性与导学性。任何不具有测量性的目标都是无效的目标。

四.设计预习学案培养学生阅读能力

建构主义学习观认为：“学习是一个建构的过程，是学习者通过新旧经验相互作用来形成、丰富和调整自己的经验结构的过程。教学并不是把知识经验从外部装到学生的头脑中，而是要引导学生从原有的经验出发，生长（建构）起新的经验。”[4]这与《义务教育语文课程标准》指出“阅读是学生的个性化行为。阅读教学应引导学生钻研文本，在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考，收到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣。”“教师应加强对学生阅读的指导、引领和点拨，但不应以模式化的解读来代替学生的体验和思考。”倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力建议是一致的。

预习学案的设计要充分利用教材，即我们常说的助读材料，包括文本提示、单元提示、课文插图和课后习题等。可以组织学生对课后习题进行深入紧扣文本的讨论，这种碰撞式的讨论势必深化学生对文本的认识，使得下一步课堂教学能够站在更高的层面来探讨文本内容，提高阅读教学的效率。课后习题在一定程度上也体现了教材编者对于教学方向的指引以及教学目标隐在的展示，教师应在学生预习时做好课后习题的充分利用指导。在平时的语文教学中我一直将课后习题作为阅读教学预习的一个重要抓手。事实证明，以课后习题为抓手，做好阅读教学的预习对于达成课堂教学目标有着重要的促进作用。

五.实施对话课堂 做好目标迁移

教学目标的实现必须要通过课堂的对话来实施，对话可以是生生对话，也可以使师生对话，在对话的课堂中，教师应作为一个启发点拨者。教师根据学生的预习目标达成度，努力的改善自己的教学过程，关注阅读教学困难的学生。

“教育的两个最重要目标是：促进保持和促进迁移（迁移的出现又是有意义学习的标志）。保持是事后将教学时的材料原封不动地记住的能力。迁移是运用所学知识去解决新问题、回答新问题或促进新材料学习的能力。”[5]同样阅读教学也应该是帮助学生，使他们学会把所学的知识运用自己亲身经历的难题，并能有效地处理那些较生疏的问题。如学习仿写比喻句，学生就要懂得本体、喻体与喻词几者的关系，才能更好地完成仿写与知识的迁移。

教学反思正如文章开头所说，真正的教学是一种反思实践，阅读课堂也应同样成为一个反思的课堂。在这里的反思应该教师对课堂教学设计的整个环节的反思和学生对学习结果的反思。

参考文献

[1]中央教育科学研究所编.叶圣陶语文教育论集[M].北京：教育科学出版社，1980，492.

[2]何更生.用任务分析理论看课文“教学什么”[J].语文建设，2008年第3期.

[3]L.W.安德森等编，皮连生主译.学习、教学和评估的分类学[M].上海：华东师范大学出版社，2008，3.

[4]陈琦，刘儒德主编.当代教育心理学（修订版）[M].北京：北京师范大学出版社，2007，127.

[5]L.W.安德森等编，皮连生主译.学习、教学和评估的分类学[M].上海：华东师范大学出版社，2008，56.

本文系蚌埠市2012年度市级教育科学规划立项课题：小学“一独二合三分”课堂教学模式的有效性研究（编号：201232）的阶段性成果之一。

（作者单位：安徽蚌埠市吴安小学）endprint