对当前我国教师评价体系的思考

李肖

摘 要： 教师评价对教师的发展及我国教育的都有不可忽视的作用，因此对教师评价的合理性必须有清醒的认识。为使教师评价发挥积极的正面影响，就必须对目前教师评价体系做出改进，形成合理有效的评价标准，采用适合我国教师情况的评价方式，形成具有公信力的评价主体，达到促进教师积极性的效果。

关键词： 教师评价 评价主体 教师发展

一、教师评价的功能与目的

评价作为管理学名词，是管理过程中的计划、执行、评价、反馈的一环。教师评价是通过测量、评估、鉴定和评议的方法，依据评价标准对教师工作任务的完成情况、实践效果、专业素质和职业态度等方面进行评价，为教学质量的改进和教师发展提供依据[1]。

教师评价使抽象的教师行为操守和职业素养量化，为教师的奖惩提供可见的依据。虽然我国在教师的职前教育中重视知识储备、教学技能和教师品德的培养，但是每个个体的掌握水平需要用更理性的手段加以测量，使教师奖惩有理有据。

科学合理的教师评价体系能够培养教师的职业自觉性，调动教师教学研究的积极性，满足每个教师的发展需要，营造融洽的教学氛围。只有公正的教师评价才能使每个教师安于教学，乐于教学，才能投身教学科研，促进我国教育事业的发展。

在当前我国进行素质教育改革的大背景下，合理的教师评价能够推进素质教育的改革进程。素质教育是相对于应试教育而言的，在应试教育模式下，教师评价主要以学生的考试成绩为评价指标。只有建立全面合理的教师评价体系，教师关注的焦点才会真正从学生的成绩转移到学生的全面发展方面。

二、关于教师评价的几个问题剖析

1.缺乏权威的专门的教师评价标准体系

1994年我国实行的《中华人民共和国教师法》中对教师的权利、义务及任职资格作出规定，并对教师的奖惩标准进行基本的说明[1]。但是近十年来，我国对教师评价尚未出台更完善的教师评价体系。时代的发展要求政府机构指定一套适合当前教育发展现状的评价体系，以现在的标准衡量现在的教师教学。

建立一套合理的教师评价体系需要成立一个专门的负责机构。教师评价体系关系重大，标准的制定、出台、实施和修正必须有专门的机构跟踪负责。在这一方面，美国走在了我们的前面。美国于1987年成立了国家专业教学标准委员会（NBPTS），指定为全国性的教师评价标准的专门机构。

建立合理的教师评价体系需要倾听教师的心声。在全国范围内按照地域、经济发展水平、公立和私立、教育程度等挑选具有代表性的教师，通过访谈或者问卷的方式对他们进行调查，考察什么要素是教师最关注的，明确教师评价的重点。教师评价体系的出台需要征集各方人士的建议并选择试点进行测试，确保教师评价体系的科学性。

科学的教师评价体系必须内容全面，各项标准有根有据。一套完善的评价体系包括必不可少的几个方面：评价标准制定和完善的机构、标准的实施机构及相关的权限、具体的评价内容、评价标准的实行方式、评价的目的、理想的评价效果，以及成效反馈及标准的完善等。

2.传统文化对教师评价的影响

中国几千年的传统文化尤其是儒家文化对中华民族具有深远的影响，左右着国民的价值取向、教育观念，在教师评价中具有不可小觑的作用。

等级观念对教师评价的影响。高权力距离造成教师中对权力的敬畏。权力距离是指组织中权力较小的成员所期望并能接受的权力不平等分布的程度[2]。中国几千年的封建社会的等级观念及对权力的渴望与敬畏已成为民族性格的一部分。在学校中，教师与学生、教师与行政人员之间权力分布很不均衡，表现为教师对学生的控制欲和对学校领导的服从。因此在教师评价中，只存在学校领导对教师的单一评价或者与学生对教师评价共存，但是学生对老师的影响微乎其微。

人情观念对教师评价的影响。中国人很重视人情世故，看重关系。在教师评价中，评价主体除了领导和学生外，另一部分是同事，即教师之间的评价，这种评价在人情观念的影响下常常走向极端。一方面是为保全评价教师的面子，常常倾向于很模糊的评价，做好人，不愿意得罪同事，这种评价的价值很小，无法达到教师评价的目的。另一方面在评价中不能客观地看待评价，把评价当做打击报复的手段，不能公正客观地进行评判，扭曲教师评价的目的。

规避领导权力和人情观念对教师评价的影响就要改革教师评价的主体。目前，我国教师评价的主体一般由校长或副校长、教导主任、各年级组长和若干名有经验的教师组成[3]。有的教师评价小组还包括学生家长和学生代表。这种多元的教师评价主体的目的在于分散评价的焦点。但是，在具体的实行过程中，不仅要对评价主体进行系统的培训，耗时耗力，而且对评价主体的主观可控性较小，难以保证评价的客观性。因此，成立教师评价的第三方机构，即独立于学校和教师的第三方，该机构仅对政府的教育主管部门负责，以权威的教师评价标准为准绳，对学校教学和教师具有绝对的教学评价权力。机构的成员必须是教育界的学术权威和专家，而不是政府官员，除了具有绝对的公信力和学术能力外，机构成员的任命和任期也要根据教师评价的具体情况确定，确保评价的客观和公正。例如，在1987年，根据《教师作为职业的特遣部队》的最后一条建议，美国卡耐基公司帮助确立了全国职业教学标准委员会（NBPTS），它是一个非功利性的组织，其目的是给那些专业能力和知识都符合委员会标准的教师颁发证书[4]。另外，私立学校可以通过成立家长联合会的形式，作为教师评价的第三方。

3.以终结性评价方式为主的教师评价

终结性评价方式是将教师评价的焦点集中于教学结果，通过对教学任务完成情况的量化评价教师的教学质量和教学资格，而非关注整体的教学过程。

终结性评价方式内容单一。评价反映的是教师在教育、教学、班级管理等关于教学的单方面考核，对于教师在教学过程中的隐形成果不予考虑。

终结性评价方式考核形式单一。评价往往是自上而下检查式的考核，以统一固定的标准衡量每个教师教学水平，忽视教师的个体差异。考核具有强制性，教师不能主动参与，对评价的内容、方法只是一味承受。

终结性评价方式考核功能单一。评价的结果作为一段时间教师的教学质量的结果，纳入教师档案记录，作为教师奖惩、升迁的依据。

终结性评价方式在当今看来已不能够作为教师评价的唯一方式，这种评价虽然能够将教师的教学成果加以量化考察，弥补教师评价的空白，但是这种评价使教师评价沦为一种形式，成为某些领导作威作福的工具，使教师界成为一潭死水，不能激发教师的教学、科研热情，越来越成为学者诟病的对象。如何以发展的眼光评价教师，才能使教师评价成为帮助教师成长进步的手段，成为学校管理的科学依据？

改革以奖惩为主的教师评价目的。教师评价的主要目的之一是为教师的发展提供路径和方向，以教师评价的结果为依据，提出一套适合教师个人发展的方案，如为教师提供继续进修的机会，让教师在限定时间内提出改革教学质量的方案，对教师进行教学方法和新技术的运用的培训等。以长远的眼光给予教师“奖惩”，给教师再次学习进步的机会，提高教学质量，促进教师的发展。

以全面丰富的评价内容评价教师的综合素质。目前，国际上广泛采用的教师评价范畴包括六个板块：学科内容、教学能力、学生评价、伦理道德、个人对学校和社区的服务及促进教师专业发展[5]。以往的教师评价将焦点放在前两者，忽视其他方面。学生作为受教育者，是教师教学的对象，对教师在教学过程中的表现有权力做出评价，甚至决定课程的设置；师德是教师职业素养的一部分，“学为人师，行为师范”是教师的基本道德，应该列入教师的考核范围；最后两方面考核的是教师对学校建设和自身发展的积极性，反映的是教师的精神面貌。再者，教师在教学过程中的情感投放也应该纳入考核的范围，教师对待教学的态度和对学生的关心程度影响教学的质量。

以多元的评价方式合理评价教师行为。终结性评价过于注重对学生课业成绩的量化，教师评价逐步过渡到以形成性评价为主，关注教师的教学过程和成长过程。“档案袋”评价法就是以教师日常教学生活中的素材为评价资料，考察教师教学过程质量的办法。档案袋中的资料以陈述形式存在不带有个人感情色彩，记录教师对学生如何指导、家长与教师如何交流、教师的作业批语等[6][7]。同时，要充分发挥督学的作用，形成个别化教师督导体系。以教师的个体性差异为依据，对不同的教师群体采用不同的标准、程序和方案进行评价和指导。美国的爱第森学区个别督导与评价体系（differentiated supervision and evaluation system）规定每位教师每年必须接受评价、参与年度教学目标设定。目标确定后教师可以选择适合自己的督导与评价方式，实现教师的自我督促，为教师的专业发展和反思提供机会[6]。

我国教师评价的出路就在于吸收借鉴国外教师评价经验的同时，立足于我国的教师水平，在不断解决问题的同时形成适合我国的教师评价体系。

参考文献：

[1]张丽.刍议教师评价[J].天津市教科院学报，2012，（2）：51-53.

[2]Phuong-Mai Nguyen，Cees Terlouw，Albert Pilot.Culturally appropriate pedagogy：the case of group learning in a Confucian Heritage Culture context[J].Intercultural Education，2006，（17）.

[3]陈永明.教师教育研究[M].上海：华东师范大学出版社，2003：352.

[4][美]阿伦·奥恩斯坦，莱文·丹尼尔.杨树兵等，译.教育基础[M]：第八版..南京：江苏教育出版社，2003：23.

[5]王斌华.教师评价标准的研究[J].教师教育研究，2009，21（6）：53-57.

[6]赵敏，刘胜男.传统文化在教师评价中的现实表征及超越[J].教师教育研究，2011，23（2）：49-54.

[7]王景英，梁红梅.当前美国中小学教师评价的特点及其启示[J].外国教育研究，2002，29（9）：54-59.