非英语专业学生跨文化交际能力现状调查及对策研究

任玲玲

（洛阳师范学院，河南 洛阳 471022）

作者系洛阳师范学院公共外语教研部讲师。

一、引言

许多中国学生学了多年的外语后，在跨文化交际场合，屡屡因文化差异造成的语用失误产生一种受挫的感觉，甚至使交际无法顺利进行。

珍妮·托玛斯认为，在言语交际中，说话人没能根据标准的语法编码模式去遣词造句，他顶多被认为是‘说得不好’；但没有按照语用原则来处理话语，他就会被认为是表现不好，被认为是‘不诚实的、存心欺骗的或居心不良的人’（何自然，1997：206）。

语用失误是导致跨文化交际失败的一个重要原因（Thomas，1983，），研究语用失误将有助于提高学生的跨文化交际能力。

二、语用能力测试

（一）主要研究问题

（1）对洛阳师范学院非英语专业本科生语用能力现状进行调查。

（2）语言能力强语用能力必然强吗？语用能力是否随语言能力的提高而提高？

（3）分析学生语用失误的成因，对提高非英语专业学生跨文化交际能力提出建议。

（二）理论基础

1.国外理论综述——语用失误的提出

语用失误由珍妮·托玛斯于1983年首次提出。她指出，“只要说话人所感知的话语意义与说话人意欲表达的或认为应该为听话人所感知的意义不同，这时就产生了语用失误。”她将语用失误分为两类：语用语言失误和社交语用失误。前者与外语学习者的母语干扰有关，表现为词语内涵把握不准确，句子结构误用，母语中言语行为的迁移。而社交语用失误与文化差异、学习者的心理因素以及教学的影响有关。

2.国内对语用失误的研究综述

托玛斯为分析语用失误和跨文化交际建立起了理论框架，因此被众多学者在研究语用失误时采用。

黄次栋（1984）分析了不同文化背景之间言语行为的不同意义，建议应把和语言行为有关的语用内容写进教材，教给学生。这是国内语用失误研究的开始。

何自然、阎庄（1986）分析了语用语言和社交语用两方面的跨文化语用差异。发现中国学生语用失误的主要原因是语用语言和社交语用知识缺乏，建议应该将语用知识列入教学计划。此研究对提高学习者的语用能力具有实际价值，他们的问卷为以后的语用研究提供了参考模型。

王得杏（1990）介绍了语用失误的成因，探讨了中国学习者容易发生语用失误的几个方面。认为跨文化交际中出现的故障称为语用失误。把语用失误从纯粹语用学的角度转向了跨文化研究，对语用失误的定义、成因以及解决办法进行了全新的解释。

洪刚（1991）创造性地揭示了语言能力与语用能力的关系。认为语言能力强的人，语用能力并不一定强，即语言能力与语用能力并非完全成正比。自此，语用失误及相关研究进入了新的发展阶段。其后，越来越多的研究者开始把语用失误分析作为提高语用能力的手段。

总结起来，这些研究涉及三个问题，即对语用失误进行分类，解释语用失误的成因，对英语作为外语教学的启示。

（三）测试对象及材料

为了对非英语专业学生的语用能力现状进行调查，作者随机选取了洛阳师范学院教育科学学院09级本科生共106人为对象进行调查。调查时，他们已经完成了一年大学英语课程的学习，并将参加2010年12月的全国大学英语四级考试。为了实行分级教学，该院学生入校时根据高考英语成绩被分成了两个普通班和一个加强班。成绩好的分在普通班，差的在加强班。为了调查方便，我们选取了加强班47人和其中一个普通班59人进行对比。

加强班发放问卷50份，回收50份，其中有效问卷47份。普通班发放问卷60份，回收60份，其中有效问卷59份。

表1 加强班与普通班高考成绩对比

表2 独立样本的T检验

从表1可以看出，加强班高考平均值105.617，普通班119.559，受试者的英语语言能力至调查时已经达到了一定水平。表2中，F=1.993，Sig.=0.161，说明两个样本的方差相等，需要用t=-11.397，p=0.000来解释检验结果。检验结果显示，在 0.05的显著性水平，加强班和普通班高考成绩存在显著性差异，也就是说普通班比加强班语言能力强。

问卷一是语用能力测试。包括30道选择题，10道判断题，一题2.5分，共100分。试题涉及三大类语用失误，即语用语言失误、社交语用失误和语用行为失误。前两类从言语角度考虑，后一种从非言语交际角度考虑。非言语交际是整个交际中不可缺少的组成部分。将语用失误分为三类将更具概括性，更全面。问卷涉及问候、介绍、寒暄、告别、称呼、请求、提议、询问、邀请与答复、感谢、致歉、恭维语、自谦、拜访、送礼、称赞、宴客、隐私等方面的内容。

问卷二要求学生请根据题目所给要求，做出适合你情况的选择或答案，目的在于了解学生已经达到的英语水平，对文化差异的敏感性，获得文化知识的途径，以及就如何提高跨文化交际能力对英语教师的建议等。

（四）数据与讨论

1.数据

我们采用社会科学统计软件包SPSS16.0进行分析。

两个班语用能力测试的主要描述统计见表3和表4。

表3 加强班描述统计

表4 普通班描述统计

我们采用独立样本的 T检验来对比语用能力测试中得到的两组均值。结果见表5。

表5 独立样本的T检验

2.讨论

首先，从表3和表4可知加强和普通两个班的平均分分别是59.202和62.161。由此可见，洛阳师范学院非英语专业学生的语用能力整体上没有得到充分发展，语用能力差。

语用能力测试的一些数据也表明了一些测试本身的信息。例如：平均值（加强班59.202，普通班62.161。），最大值（加强班75，普通班80），最小值（加强班 40，普通班32.5）表明测试对大部分学生来说很难。这也表明学生的语用能力较低，在培养他们语言能力的同时，提高他们的语用能力是很有必要的。

第二，从表3和表4可以看出，加强和普通两个班的最大值相差 5（普通班>加强班），两个班的最小值差 7.5（加强班>普通班），而两个班的平均数相差 2.953（普通班>加强班）。

表5中，F=0.370，Sig.=0.544，说明两个样本的方差相等，需要用 t=-1.734，p=0.086来解释检验结果。检验结果显示，在 0.05的显著性水平，加强班和普通班语用能力不存在显著性差异，也就是说普通班不比加强班语用能力强。

由此可见，学生的语用能力并不必然随着语言能力的提高而提高。语言能力强，语用能力不一定强。以上数据表明英语教学有很大的空间来提升学生的语用能力。

第三，问卷二的目的是验证问卷一收集的信息，进一步证明这些数据。

本次调研解决了事故情景涉及的治安警戒、交通管制、人员疏散安置、公共设施保护、环境保护和指挥协调等多方面问题，为该项目应急能力评估提供了重要支撑，为顺利完成事故情景演练奠定了良好基础。

调查显示，认为说不同语言的民族间存在差异很多的占23.6%，较多的占 23.6%，存在但不多的占 15.1%，几乎没有的占 0.9%，说明大部分非英语专业学生都意识到不同文化之间存在差异。

4.9 %的受试者没有和说英语的本族人用英语交谈过，13.2%的人偶尔交谈过，交谈很多，较多的各占 5%。说明非英语专业的学生很少有机会和操英语的本族语者交谈。

50%的受试者认为任课教师平时上课偶尔讲授相关文化背景知识，46.2%选择了经常。说明部分教师在课堂上补充了文化知识，但还远远不够。

学生对老师在课堂上讲授文化背景知识比较感兴趣的占63.2%，非常感兴趣的18.9%，兴趣一般的17.0%，不感兴趣的只占0.9%。说明大部分学生对文化知识感兴趣。

分析结果说明，学生的文化知识主要是从老师在课堂上的讲授获得的（69.8%），其次是看看英文电视、电影和录相（55.7%），第三是读英文杂志及介绍西方风俗习惯和礼节方面的书（56.6%），排在最后一位的是和说英语的本族人多接触（68.9%）。

问卷二表明大部分学生对文化教学很感兴趣，希望教师能透彻地解释文化背景，以便更深刻地理解课文。几乎所有的学生都意识到不同语言之间存在文化差异，但很少和说本族语的人交谈。我们有理由认为：这些学生语用能力差的原因在于对文化差异缺乏敏感性，忽视了目的语文化和语用知识的学习，教师在日常教学中没有系统地分析文化成分。

三、对外语教学的启示

根据以上调查，我们尝试提出一些提高非英语专业学生跨文化交际能力的方法。

3.1 培养跨文化意识。要使学生树立跨文化意识，对于与本民族文化有差异或冲突的文化现象、风俗、习惯等有充分正确的认识，并在此基础上以包容的态度予以接受与适应。

3.2 传授文化知识。在视听说课上，根据不同的功能，如提供帮助、问路、道歉等，讲授包含在言语行为中的文化内涵和准则。在读写课上，向学生讲授深层次的文化成分，如：思维方式，语篇风格等。对非英语专业学生来说，可以开设一些选修课，诸如《英美概况》，《跨文化交际》等课程。

3.3 介绍语用原则。学习语言时可向学习者介绍语用原则，如言语行为理论，合作原则，礼貌原则等。

3.4 创造跨文化交际环境。鼓励学生举办一些课外活动，如欣赏英文原声电影、角色扮演、演讲比赛、英语角、和英美国家人士交谈，阅读文化方面的书籍等。

[1]何自然，阎庄. 中国学生在英语交际中的语用失误——汉英语用差异调查[J]. 外语教学与研究，1986，（6）.

[2]何自然. 语用学与英语学习[M]. 上海：上海外语教育出版社，1997.

[3]洪岗. 英语语用能力调查及其对外语教学的启示[J]. 外语教学与研究，1991，（4）.

[4]黄次栋. 语用学与语用错误[J]. 外国语，1984，（1）.

[5]任玲玲. 跨文化交际能力：英语学习者语用失误研究[J]. 和田师范专科学校学报，2010，（4）.

[6]王得杏. 跨文化交际的语用问题[J]. 外语教学与研究，1990，（4）.