德育视域下大学生个性心理研究

崔国红++于钦明++郑南

摘 要：高校德育要以人为本，要促进人的发展，要关注每一位学生的发展，即关注每一位学生个性的生成与完善。抓住学生个性心理发展这一重要“链条”，培养完善学生良好的个性品质，既是现代德育的要求，也是社会发展和个体心理需求及发展的必然趋势。

关键词：德育； 大学生； 个性； 心理

中图分类号： G642 文献标识码：A 文章编号：1672-9749（2014）03-0090-03

“个性（individuality），是人与生俱来的天性，在同样状态下此人行为区别于彼人行为的内在属性以及该内在属性驱使下所表现出来的外在差异，包括个体的行为倾向性和个体的心理活动特征，是在一定的社会条件和教育影响下形成的一个人不同于他人的相对固定的本质属性。”[1]简言之，个性是具有一定倾向性的心理特征的总和。“个性的本质在于创造。”[2]个性化德育是着眼于充分发展人的个性而实现的教育。不重视个性的发展，就不能使人的创造性充分发挥。大学期间是大学生心理变化最为迅速、最为动荡也最为复杂的时期，它表现为学生心理不够稳定、不够成熟、情绪波动较大，情感脆弱，经受不起挫折。因此，对大学生个性心理的培养是刻不容缓的。德育对大学生健全心理的形成、发展有着积极的促进作用。高校德育应将培养学生对高校德育的兴趣爱好，养成乐于接受德育、主动探索德育和积极自我教育的习惯作为教育目标；应将高校德育的着眼点由“面”到“点”、由“整齐划一”到“个性施教”，实现一把钥匙开一把锁，从而不断提升高校德育的实效性。

一、德育视域下大学生个性心理研究的必要性分析

高校德育的有效实施取决于高校德育是否具有比较强的针对性。德育若缺乏针对性，教非所渴、所需、所惑、所塞，或是“隔山打鸟”、“隔靴搔痒”，就不可能有德育的实效性。个性心理学研究表明，人的心理活动规律“各如其面”。大学生个体在各自不同的素质基础上受到各种不同的社会物质生活和文化生活的影响，具有不同的兴趣爱好、气质类型和性格。他们的个性不同，则对接受教育的方式也有不同的选择。这就要求我们在高校德育过程中避免一般化、简单化、公式化、形式化，而应针对不同学生的思想心理问题，针对不同学生的个性心理特点，不同学生接受教育的自觉程度和接受批评的个性心理承受力，来确定德育的内容、方式、方法，做到因人施教，“一把钥匙开一把锁”。但是长期以来，高校德育较多地重视大学生政治教育、思想教育、道德教育和法制教育的作用，忽视高校德育主体——学生对德育的个体心理需要和学习兴趣，忽视了学生的个性发展的心理特点，忽略了学生“接受德育”的心理感受，因而导致了在高校德育中过分强调整体化、集体化、规格化、刚性化和模式化，极少考虑大学生个体心理发展和自我全面发展的需要，压制了学生个性及个性心理的发展，极大地降低了高校德育的育人效果。鉴于此，笔者认为，大学时期是学生从“接受道德”向“自我德育”过渡的关键时期。在此期间应该充分关注大学生的个性心理特点，应根据大学生个性心理及其发展特征确立德育目标，向大学生阐述德育的目的意义，把高校德育与现阶段的学习、人格的成长联系起来；与发展心理，增进身心健康联系起来；与大学生的气质、人格的养成联系起来，特别应当重视个性心理发展、人格成长与终身德育的内容，建立起实效性强、学生喜闻乐见的、符合学生心理需求实际的高校德育内容体系。因材施教，逐步培养学生的学习兴趣，促进学生自觉积极地“参与”学习、“乐于”学习、“主动”要求学习，掌握自我学习的方法，这样才能启迪、引导并激发学生的求知欲望，帮助学生形成强烈而持久的学习动机，进而有效地调动学生学习德育和接受德育的心理潜力，提高高校德育的实效性。

二、德育视域下大学生个性心理结构的构成分析

个性心理结构就是组成个性的各种心理成分，它包括个性倾向性、个性心理特征两个基本方面，这两个方面又各自包含许多不同层次。（如图1所示）

1.个性倾向性

个性倾向性是指决定人对事物的态度和行为的动力系统，它以积极性和选择性为特征。其中包括需要、动机、兴趣、理想、信念和世界观等不同成分。这些不同成分还可以划分为不同层次。个性心理倾向性最能反映学生接受德育积极性的特点，“人并不是社会环境的消极产物，而是积极活动者”[3]，大学生在掌握道德知识、科学认识世界的活动过程中，总是在通过学习动机、学习兴趣、自我理想和信念等内部“心理系统”去实现的。这些内部“心理系统”使大学生以不同的态度和不同程度的积极性组织自己接受道德教育的行为及方式，有目的有需要地对道德教育这一客观过程进行有选择的接受。大学生接受道德教育个性心理倾向性的动力性还表现在，它制约着大学生的所有“接受”心理活动。例如，当学生产生了某种强烈的道德探索欲望和心理需要的时候，这种占优势的心理倾向性就使“心理系统”里相应的认识因素活跃起来，使人处在一定的积极探索的情绪状态之中，并引导学生做出意志努力去获取道德知识。

2.个性心理特征

个性心理特征指学生在接受德育心理活动过程中表现出来的比较稳定的成分，它包括能力、气质和性格。学生在接受德育的个性心理特征方面是有差异的。当大学生在接受道德知识的时候，对它并不是无动于衷的，总要产生一定的情感体验，对它表示出满意还是不满意的态度，对它持肯定态度还是否定态度。学生对满意的事物会肯定它、维护它，对不满意的事物则会加以排斥。这样，不同的态度就会表现出各不相同的个性心理特征。例如，每个学生在接受德育的认识过程中，有的学生善于观察细节，而有人却容易忽视细节；有人思考问题敏捷、细致，有人思考问题却迟缓、粗心大意。每个学生都会处在某种情绪状态中，但情绪产生的速度、强度和持续性则因人而异。有的学生脾气暴躁，一触即发、情绪易表露于外；有的学生却是慢性子，不容易发脾气、情绪不外露，这些都是个性心理特征的根本表现。

三、德育视域下大学生个性心理的规律性分析

每个学生都具有显著的独特个性心理特点，虽然个性心理千差万别，但它是客观存在的，是有规律可循的。高校德育过程中，大学生的个性心理规律性有如下三种表现：

1.接受德育的独特性，即学生在接受德育过程中个性心理的差异性

个性心理学注重心理的差异性研究。如以学生的行为来讲，在接受德育过程中，有的学生对周围环境反应迟钝，有的则十分敏感；有的思维准确而快捷，有的失误多而缓慢；有的举止安静，有的好动；有的处世合群，有的离群寡居；等等。这些都是大学生个性心理差异在接受德育中的不同表现。“这种个性心理的个人形态，是普遍存在着的真实的东西。这种客观存在的事实本身就是一种规律。”[4]

2.接受德育的规律性

个性心理学把人看成具有高级心理综合的“高度整体性”的个体，认为人具有整体性的认知图式和知识结构，并力图探讨处于接受关系中的学生的道德认识、情绪和意志品质等各种心理因素，重视学生不同接受水平的各种心理现象的主从层次规律性的研究。由于大学生个性心理的形成同样受感觉、知觉、记忆、思维、情感、意志等多种心理因素影响，因此科学地揭示这些心理因素起作用的心理机能，对于遵循学生的接受心理规律，提高德育有效性具有重要意义。

3.接受德育的行为心理的规律性

大学生的个性心理是通过大学生个体的行为表现出来的。大学生对德育的接受态度和外化的行为方式，在不同时间和不同情境的表现有一致性，这就是大学生接受德育的心理规律。了解大学生行为心理的规律性，就可以预见在未来的行动中，他将会做什么，如何做。这对于科学制定德育策略，有效实施德育方式方法具有重要意义。

四、基于学生个性心理规律的高校德育对策

高校德育，要体现改革与创新的精神，通过德育活动的组织与实施，形成一个从无序到有序、从“授”到“受”、从共同要素到充分“个性化”的德育过程结构，改善师生之间认知个性的作用关系，促进大学生认知个性心理的协同发展。

1.加强道德修养，发挥教育者“授”的主导作用

从心理学的层面看，德育过程是一个多质性因素交织的动态性“授受”过程，是学习受体（学生）和授教主体（教师）的交互作用过程。在这个过程中，学生的“受”与教育者的“授”共同构成一个矛盾统一体，“受”是认知发生的基本方式和衡量德育效果的第一权重指标，位居主要矛盾的主要方面，“授”是深化认知、提高德育效果的重要手段，是矛盾统一体的从属方面。在“授”、“受”过程中，教育者对学生的知识、技能、方法、个性心理和情感态度等方面的成长都负有直接的责任，教育者要充分发挥自身的个性魅力，根据学生认知的个性心理，引导学生通过内部动因，自主地经过注意、观察、记忆和情感去主动感知客观事物，不断引起学生的自我意识和有意注意，催生新的学习动机，激发兴趣和求知欲，唤起更高层次的个性需要，在积极主动地获取道德知识的过程中，发掘自身的学习潜能，建构与完善个性人格。

2.遵循接受的“整体性”规律，提高德育实效性

“只有经过系统化了的知识，才是容易记忆和理解的。”[5]由于道德知识是一个整体，是由零教的、点滴的道德知识构成的。教育者应通过分析的方法，化整为零式地解析知识，再用综合的方法把这些离散的知识点按照德育的内在联系，形成一个整体、系统的道德“知识结构”及体系。道德知识要点之间相互联系，尽可能相互解释，而不是一堆零星的知识碎片。学生一旦掌握了所学道德知识的整体结构，建构起了相关知识之间的内在联系，了解了所学新的道德知识在自己原有认知结构及“整体的”知识序列中所处的位置，理解知识发生的来龙去脉，就会形成认识上的质的飞跃，许多原来不解、困惑的道德问题就会迎刃而解。具体来讲，教育者在德育过程中应从以下几个方面贯彻接受德育的整体性规律：首先，突出置点，突破难点。要从道德知识的整体性方面把握“授”与“受”的关系，解决重点、难点、要点的关系，有所取舍。在德育目标上尽量体现“理解”、“识记”和“掌握”。反之，如果认为道德知识结构中什么都重要，都要“授”，都要“受”，既不遵循学生接受德育“整体性”的个性心理规律，也不顾及德育发展的一般心理规律，德育目标就不能有效达成。其次，处理好道德知识整体、部分之间的关系。精心设计有关整体与部分、部分与部分之间关系的内容衔接，通过对整体与部分的讲解，加以对比，明确对相关道德知识的属性界定。最后，要重视学生整体道德认知体系建构。教育者应通过引导学生自己尝试，获得个性化的道德体验，进行比较，抽象出本质，从而形成概念，概括出方法。“只有适合学生个性心理认知的建构才是有效的。”德育要回归到日常性的学习生活，要落实到学生的日常行为，注重直接道德知识及经验的建构作用，并不是否定间接经验的建构作用，而是“只有当间接经验真正转化为学生的直接经验，进入学生的认知建构之中时，才满足系统建构原理”[6]。

3.创新实施“个性化德育”，实现“教学相长”

在高校德育过程中，教育者的“授”主要体现在三个方面：一是“以学为本”，重视研究学生的个性心理，研究个性化的“受”法和“授”法，使“授”法适应“受”法；二是要研究德育过程中学生的思维个性特征，确定适宜大多数学生道德发展的“最近发展区”，恰当选择“授”的深度与综合程度，分析学生的认知心理障碍，帮助学生分析问题，培养学生的认知能力；三是教育者要监控自我的德育行为，研究自己潜在的教育个性，优化个性心理，成为高校德育“授”与“受”活动的设计者、指导者，通过德育过程反馈、自主评价，与学生组成“教学共同体”，实现“教学相长”。

总之，大学生接受德育的个性心理是客观存在的，是有规律可循的，教育者要通过遵循学生个性心理规律，激发引导大学生发挥主观能动性和实施“个性化”的德育途径及方法，使内外结合，促进大学生形成和发展良好的个性心理，从而提高高校德育工作的效力。

参考文献

[1][2] 高玉祥.个性心理学[M].北京：北京师范大学出版社，1989：8，13.

[3] 陈艳秋.关于大学生和谐人格构建的德育思考[J].高教探索，2005（11）：73-76.

[4][6] 周冠生.个性心理学[M].北京：知识出版社，1987：2，21.

[5] 郑红芳.优化人格教育，塑造大学生健全人格[J].中国成人教育，2006（11）：22-23.

[责任编辑：庞 达]