图式理论在英语阅读教学中的应用

【摘 要】介绍图式理论、阅读理解的内涵和层次，分析图式理论在阅读理解中的作用及对阅读教学的影响，提出教师应利用语篇、文化背景、阅读策略等各种教学资源，设计和开展结构性活动，以加强学习者的语言图式，帮助他们提高阅读理解的水平。

【关键词】图式理论 阅读理解 教学策略

【中图分类号】 G 【文献标识码】A

【文章编号】0450-9889（2014）08C-0136-02

阅读作为学习者接触外语语言输出的主要途径，对外语教学起着重要的作用。大学英语教学的一项重要任务就是提高学生的阅读能力，帮助学生掌握分析问题和解决问题的语言技能，培养良好的语言综合能力。然而在阅读教学过程中一个突出的问题是，有些学生即使掌握了足够的词汇量和相当的语法知识，依然难以完成阅读任务。随着教学理论研究的不断深入，我们知道阅读过程是一个主客体之间不断相互作用的过程，是读者从特定的语言符号（文本）中获取意义的心理过程，是多种心智因素（包括想象、思维、感知、记忆等）、心智技能（包括判断、推理、归纳、综合等）以及各种意向活动（包括动机、情感、意志等）相互作用而形成一个渐进的认知过程。在这个过程中，文本作为代表作者观点的客体，任务是去影响读者这一主体，而主体在吸收作者观点的时候也不断利用自己积累的经验和知识来顺应、同化客体代表的信息。图式理论则重点强调了已知信息对认知所起的基础性作用，因此对阅读过程和模式具有积极的指导意义。本文将就如何应用图式理论进行英语阅读教学设计进行探讨。

一、图式理论

图式（schema）最早是由德国哲学家康德在1781 年提出来的，他把图式看做“潜藏在人类心灵深处的”一种技术和技巧，一种先验的范畴。提出人类的知性能力是“一切纯粹概念发展的线索”，在这个发展过程中起主要作用的便是“图式”。1932年，心理学家巴列特（Bartlett）在《记忆》中描述到：“图式是对过去经验的反映或对过去经验的积极组织。”安德森（Anderson RC）、鲁姆哈特（Rumelhart DE）等进一步发展了图式理论。安德森提出了“图式是一种知识结构”的定义，是联系固有知识和输入信息的纽带；鲁姆哈特认为图式是相互作用和影响的知识结构（knowledge structure）或构成认知能力的要素，图式中不同的组成部分之间存在着“知识槽（knowledge-slot）”，在学习者接受新信息、新概念时必须和已经储存于头脑中的背景知识即“图式”相联系，并且相互吻合，能够将“知识槽”填上时，便产生了理解。

图式理论从心理认知的角度揭示了已知信息对认知所起的基础性作用，即阅读的本质其实是读者已有的知识与阅读文本之间的互动过程，只有激活头脑中已经存在的图式，让其与阅读文本相互作用，才能达到正确理解阅读文本的目的。在阅读过程中，学生要把文本承载的信息纳入自身认知结构之中，填补知识槽并重组新的认知结构，才能达到阅读理解的目的。

二、阅读理解的内涵和层次

心理学相关研究表明，阅读过程是一个积极的认知活动，是读者与文本信息、作者主动交流的过程。在这个过程中，学生必须自动、迅速地处理语言文字，然后根据自己已有的知识和生活经验来构建文本的意义。阅读理解的终极目标对文本意义的获取和理解。美国国家阅读小组对阅读理解作出了如下表述：阅读理解是有目的的思考，在思考过程中通过文本和阅读者中间的互动构建意义。意义的内容受到文本和阅读者先前知识和经验的影响。美国兰德阅读研究小组认为阅读理解包括四个必要的基本要素：阅读者、文本、活动和情景语境，前三个组成要素是在第四个组成要素中发生的。阅读理解的内涵应该包括三点：一是阅读理解是一个复杂的大脑思维和认知过程，是一系列的过程和行为构成的总和；二是阅读理解是一种复杂的智力技能，并非学习者天生具有或后天自然生成的能力，而需要锻炼和学习才能获得；三是阅读理解是把新知识纳入学习者原有认知结构中后重建新的认知结构的过程。能够最大限度地激活学习者认识发展过程中的内部机制是阅读最重要的价值和意义。

加涅根据阅读理解的过程将理解分为字义理解（literal comprehension），推论理解（inferential comprehension）和理解监控（comprehension monitoring）三个层次。美国阅读心理学家N.S.史密斯把阅读理解分为四个层次：（1）字面的理解，即学习者最初感知和获取的最直接的字面意义；（2）解释，学习者在进行想象、分析、概括、推理等一系列活动后发现的文本潜在意义；（3）批判性阅读，学习者吸收和同化文本意义后作出自己的反应与判断；（4）创造性阅读，综合文本信息和自身认知构建出文本之外的新思想，形成新的认知结构。

三、图式理论在阅读理解教学过程中的应用

研究表明，当教师给学习者提供清晰明确的阅读理解策略指导时学生的阅读能力提高得最快。显然，理解是阅读的目的，也是阅读教学的最终目标。作为一种复杂的阅读技能，理解并不是在掌握了足够的语法知识和词汇量后能够自然发生的，因此，教师要仔细设计和开展结构性活动来指导学习者掌握一定的阅读策略来提高阅读水平。作为阅读教学的最终目标，阅读理解始终处于最顶端的位置，与阅读有关的一切教学活动都是为了学习者能够获取文本的意义，并逐步发展良好的理解能力。

（一）提问策略。提问策略是教师在阅读理解教学中有效的教学策略和常用的教学方法。拉斐尔和奥的研究认为教师的问题能帮助学习者确定问题的类型和阅读文本中信息的关系，学习者通过回答问题能确定文中的人物。时间、地点，故事的起因、发展、结果等，这能帮助学习者了解文章的结果，掌握故事的大意，学会理解文章的策略。

教师的问题可以分成两类，一是学习者能从文本中找到答案的问题；另一类是文本中没有答案的问题。在教师的指导下，学习者回答第一类问题需要能理解文本，第二类问题需要结合自身的经验，将阅读的文本和自己联系起来才能回答，如“故事中的难题是什么，你将怎么解决它？”这类问题是培养学习者理解的迁移能力，帮助学习者产生问题。提问后积极讨论是提问教学的一个重要环节，讨论能提供更多谈话和思考的机会，促进学习者进一步结合文本与自己的经验去理解。

（二）理解监控。元认知是学习者对自己认知过程的认识和调节这些过程的能力，而理解监控则是学习者对于自身运用元认知知识参与到阅读理解中这个过程的认知。美国国家阅读小组认为，指导学习者对他们的理解状态进行监控以决定何时将其分解，是少数有科学论据支持的理解教学策略之一。理解文本要成为阅读者自主的阅读，只有阅读者自身希望文本具有意义并且具有自我纠正和主动理解问题的能力，阅读理解的目的才能达到，阅读者的阅读水平才能获得进步。而学习者在阅读过程中，如果没有教师有意识的帮助和指导，很难主动地进行自我监控，因此，教师应该使用多种教学策略来帮助和促进学习者的思考，例如讨论、提问、制定目标、使用笔记等，让学习者怀着好奇心和期待感，充分调动自己头脑中的“图式”，主动理解和建构个性化的文本意义。

（三）借助已有经验。已有的知识和经验对阅读者的阅读理解水平有很大影响。万云英等认为，阅读者已有的知识经验是能够解释个体阅读理解差异的单一的最重要的因素，其已有的知识经验能够影响阅读理解的深度和速度。在教学中，教师应注意激活学习者已有的知识经验，将阅读的文本和学习者的知识经验有机结合起来，提供他们的理解水平。

激活学习者已有的知识经验要根据阅读的内容和学习者的实际情况来决定，如果学习者缺乏某一方面的知识，教师需要主动提供这部分知识经验，帮助学习者的理解和学习。如果学习者已经具备了相关的知识经验，教师则需要用鼓励等多种方式刺激学习者将自己的知识与阅读内容相联系。教师还可以和学生分享自己的经历，学生对教师的经历总是很好奇、很感兴趣，这有助于激发他们的阅读动机。教师的经历对学习者来说是一种间接经验，但教师可以通过示范、活动、图片等方式将间接经验变得真实而具体，帮助学习者对知识的理解，建构自己的意义。

（四）图像组织和想象。想象和图像组织是紧密联系的，学习者通过图画对故事、人物的表现实际上就是在理解基础上的一种心理想象。佩维尔的研究认为，心理想象形成的“图像”提供了组织和记忆文本的框架，在不熟悉的和新的环境中，心理想象能有效帮助问题的解决。想象是一种积极的心理处理过程，和图像是紧密联系的，在知识获取过程中能够发挥积极有效的作用。在阅读理解教学中，教师如果能够了解学习者的心理状态，指导他们运用一些容易掌握的阅读策略如想象和图案等，既能通过图案将阅读的内容具体形象化，降低学习者认知的难度，也能让学习者产生兴趣，加深对文本的理解，积极地融入理解的教学活动中，提高阅读能力。

总之，认知心理学的研究表明，不同的人在认识客观事物的活动过程中，会表现出不同的认知倾向。在阅读过程中，不同认知倾向的学习者也会呈现出不同的特点。而目前对于阅读教学改革标准化的质疑也正是担心其忽视学习者的个性和差异，以整齐划一的标准妨碍了学习者的语言能力的发展。因此，教师应该积极地把图式理论应用到教学中，为学生提供清晰明确的学习方法和阅读策略，要将个性化的阅读教学融入到日常教学活动中，以尊重学习者的多样化发展差异为前提，以满足学习者阅读能力发展的不同需要为目标。

【参考文献】

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[5]Paivio A. The Minds Eye in Arts and Science [J]. Poetics，1983（2）

【基金项目】广西高等教育教学改革项目（2013JGA130）

【作者简介】吕晓敏，女，湖北武汉人，广西医科大学副教授，研究方向：应用语言学。

（责编 何田田）