以“创意阅读”触发“灵性习作”的实践研究

蒋剑秋

一、 概念界定

“创意阅读”，亦可称作“创造性阅读”，指打破常规的阅读哲学，走出“本位阅读”的阴影，以创造性和新颖性为原则，开掘和丰富阅读材料的“教学价值”，促进学生在阅读的过程中生成言语智慧，提高语用能力。

“灵性习作”，指挣脱传统习作教学中牵引与模式的桎梏，遵循学生认知和表达的基本规律，引入源头活水，在触发学生习作灵感的基础上，激活习作意识，呵护习作兴趣，丰富习作素材，提升习作品位。

“触发”本意是指因触动而激发起某种反应。这里的“触发”，更多地体现为一种激活、涵养和推动。语文教材中的课文，本身就是很好的习作范例。在阅读教学中，可以运用这些语言材料、范例来进行习作表达的指导，建构起根植于学生生活的习作要素认知框架，引导学生在理解课文的基础上，活用表达技巧，吐露自己的心声，使习作教学有章可循、有法可依、有“家”可归。

二、 操作实践

1. 品“神来之笔”，呵护习作意识的破土萌芽。著名教育家叶圣陶先生说过：“语文教材无非是例子，凭这个例子要使学生能够举一反三，练习阅读与作文的熟练技能。”阅读课，不是“教课文”，而是“用课文教”。教师应该在阅读教学中注意提炼和总结对学生习作有启发的“法”，从课文导入开始，带领学生读、赏、悟、写，环环相扣，自然紧凑。我们来看《颐和园》一课的教学。

上课伊始，教师的导入开门见山：“同学们都喜欢旅游，但几乎所有的同学在旅游回来后，都会有一个莫大的苦恼——写游记。为了让大家玩得开心，写得容易，这节课我们借《颐和园》这篇课文来学学怎么写游记。”这样的切入，一下子就把文本定位成一个学习和模仿的“范例”，学生的阅读走出了惯常的“咬文嚼字”的模式，在教师的引导下直奔全新的目标而去。

“快速浏览课文，概括颐和园给你留下的印象。”学生由此明白，游记类文章，首、尾两段一般交代游览的总体感觉，首尾呼应。

“中间游览的过程怎么写呢？请大家画出每段的第一句话，说说你发现了什么？”学生据此发现，游记类文章每段大都交代游览的地点和顺序，这叫“移步换景”。

“‘长廊一段共有几句话？作者是怎么把它们连接起来的？可以不写长廊两旁的花木和昆明湖上的微风吗？”学生通过探究体验，又会发现，游记不仅要写目之所及的景物，还要写心灵的感受，如此才能自然生动，引人入胜。

这样，层层剥笋，节节打通，依着文本中的关键之处、描写中的神来之笔寻幽探微，学生终于得其真谛：原来生活的每一次旅行，眼睛的每一处发现，心灵的每一次顿悟，都可以成为佳作。

2. 造“无境之境”，涵养习作兴趣的蓬勃生长。教学《问银河》后，许多教师根据课后习题设计了随文练笔——“你还有什么问题问银河吗？像课文那样写下来”。殊不知对于银河，对于宇宙奥秘，学生知之甚少；对文中的“货轮”“客轮”“斜拉桥”“拦河大坝”“水电发电站”等也不熟悉，不足以模仿课文语言进行仿写。这个时候，既无“悱愤”之态，亦无触手可及的生活材料作支撑，教学难免陷入捉襟见肘的尴尬。其实，我们细读教材就会发现，此项练习的目的无非是训练学生的想象力，并仿照课文语言，培养学生的“语用”能力。能不能换一个内容来进行相同形式的训练呢？有位教师在结束教学时引导：“同学们，对于我们不知道的而又特别想了解的，就可以这样发挥想象问一问！”然后，捧出一大缸小蝌蚪放在讲台上，缸中水草飘飘悠悠，十几只“黑脑袋”正快活地摆着小尾巴。学生的眼睛一下子发出了惊喜的光。教师趁势发问：“想知道什么？快问问我们的新朋友——小蝌蚪吧！”学生兴致高昂，观察和表达的欲望在瞬间被激活——

“小蝌蚪，我问你，这么多人围着你，你有没害羞？”

“小蝌蚪，我问你，在你乌黑的大脑袋里，到底藏着什么秘密？”

“小蝌蚪，我问你，很久找不到妈妈，你们是不是很着急？”

“小蝌蚪，我问你，整天呆在池塘里，你们是不是穿着潜水衣？”

“小蝌蚪，我问你，变成青蛙后，为什么有人要吃你？”

一连串充满童趣的问题，在教师的鼓励和引导下连缀成诗，并板书在黑板上，这不仅使学生品尝到成功的喜悦，也在循序渐进中明白，习作就是表达自己想说的话并把它写下来。这一创意教学，教师以“儿童习作”的概念，在“无境之境”中达成了阅读教学的目标，帮助学生跨越了说和写之间的鸿沟，使学生对习作充满了好奇和自信，避免了以牺牲习作欲望和兴趣为代价的“拔苗助长”。

3. 会“言外之意”，推动习作品位的借势升格。笔者认为，学生阅读文本，也应该关注“文章是怎么写出来的”，唯如此，方能识得文本真意，与作者心心相印；唯如此，才能提高习作品位，让表达水到渠成。我们来看《理想的风筝》一文，解读文本可将视角瞄准文本的表达方式，即用来表达文“言”之“意”：一方面缘文识“言”悟“情”，在生动的情节中抓住关键词句感悟体验、朗读品味，以此保留住阅读课该有的浓浓的“语文味”；另一方面，时时清醒地引导学生探究作者的四道构思，领会“言外之意”。

其一是故事选择的构思文中，两个写课上的，两个写课外的。由此揭示了用故事写人的第一个奥秘——故事的分配。紧接着，老师问：“如果写某个同学好学的特点，你怎样选择材料，分配故事？”学生立刻领悟到选材的学问。

其二是故事长短的安排。通过观察每个故事在文中所占的篇幅，来发现作者对材料主次详略的安排，并知其所以然，了解如此布局对表达中心的作用。

其三是明了四个故事内在的关联——一、三两个用来表达刘老师的“乐观”，二、四两个用来表现刘老师的“坚强”。教师可追问：“为什么不写一写刘老师的其他故事和爱好，比如说拉二胡，或者爱学生？”由此认识到，选材必须围绕中心，为中心服务。

其四是发现四个故事之间的连接，是以“写景”来过渡的，这更体现了一种写作的艺术，使行文不至于僵滞呆板，而是疏密有致，如溪流在山间自然行进，叮咚有声。

最后，老师结合板书小结：左边一列呈现的是文本的内容，右边一列是文章的写法。经此，学生对“刘老师”其人印象至深，更重要的是，对“用故事写人”这类文体的特点把握了然于心，对于如何立意选材，如何谋篇布局，如何叙述描写，如何加工材料组织成篇，都有了本质认识。

4. 探“通幽之径”，催生习作灵感的恣意绽放。读写本来是一回事，恰如人的“吸”和“呼”，是生命存在和表现的一个“共同体”。“读”是读人家的“写”；“写”是为了自己和别人的“读”。从这个意义上说，每一篇阅读课文也同时可以具有写作范文的功能。所以，对某些课文的解读，就可以让学生用“作文”的方式来实现。我们来看《珍珠鸟》一课教例片段：

师：快速浏览全文，用横线画出作者的举止，用波浪线画出鸟儿的表现。（生浏览全文，按要求找出相关语段）

师：如果将作者的一举一动和描写珍珠鸟的表现对照起来读，你一定会有所感悟和发现。（模拟情景对话，师生对比读）

师：你发现什么了？为什么说美好的境界是信赖创造出来的？

生：如果作者不对小珍珠鸟友好的话，小珍珠鸟不会信赖他。

师：这是谁对谁的信赖？

生：鸟对人。

师：这种美好的信赖，取决于什么？

生：人对鸟的爱护。

师：是啊，要是人不关心、呵护鸟，还会有这样美好的境界产生吗？（再次模拟情景进行对话：“我经常扒开叶蔓瞧他们……我大喝一声……我拿着鸡毛掸子追赶它们……”学生自由对应，得出新结论）

两次师生合作的情境对话，尝试了“补白”式的解读，避免了以旁观者视角进行心理分析的缺陷，让学生与这可爱的鸟儿一起体验忐忑、好奇、探险的心理历程，洞悉了小鸟丰富的内心世界。并由此追溯作者的情感轨迹，深入理解文章，将浓郁的感情融注到对形象的状写之中：由于有爱，作者认真观察着小鸟的一举一动；也由于细心的观察，加深了作者对珍珠鸟的喜爱。紧接着，教师引导：“你就是那只可爱的珍珠鸟，在调皮捣蛋中，明白了主人对你的呵护和溺爱，你喜欢这样的主人吗？你愿意写一写，表达一下你的感情吗？”这无疑是一种新的尝试，如同走上了一条“通幽”的“曲径”——在“读写一体”思想指导下实现了“读”中寓“写”，让课文现身说法，“写”中促“读”，以“写”解读课文。如是训练，让学生真切感悟到，习作无非就是写下自己想说的话，一念而动，灵感迸射，佳作天成。

生活是习作的源泉。小学生的生活有其特殊性，其阅历毕竟有限，阅读文本中表现的生活，就成为了他们的“间接生活”。“缺乏生活本源”的习作教学难题，就可以在阅读教学的“补充给养”中得到解决。明白了这一点，习作教学的天地无疑扩大了许多倍！着意于“触发”习作的“创意”阅读，擦亮了学生观察和分析生活的眼睛，呵护了学生自我表达和交流的兴趣，打开了学生表现生活和抒发情感的思路，更丰富了学生的心灵体验。

（作者单位：宜兴市桃溪小学）