“循环习作”：过程、改变与启示

肖娴

在几年的习作教学实践中，我感到学生在面对习作时往往有一些共性的问题反复出现，比如“怕写”“生活体验的缺乏”“个性表达的不足”等问题。细细分析，这些问题中有很大一部分似乎是课内习作（大作文）“专有”的顽疾。因为在日常的教学中，学生在一些相对自由的空间里的表达，常常让我有惊喜。于是，我便积极尝试给学生开辟一个能够自由表达的空间，“循环习作”的实验就这样展开了。

一、 实验的总体概况

实验初期，为了避免学生消极的态度和惧怕的心理，我用“微记录”的方式进行了铺垫。“微记录”借鉴了微博的一些特点，比如随意性、日常性、交互性等，鼓励孩子每天用三言两语记录自己的生活，字数、形式、内容均不限，但需要表达自己的观点与真实的感受。

“是不是真的字数不限？一两句话可不可以？”“形式也不限定吗？”“画画行吗？”“什么内容都行？我写玩电脑游戏，可不可以？”在得知这些“都可以”后，同学们都很惊奇，也很期待，这份惊奇与期待使他们非常热情地接受了这项作业。在经历了一段时间的适应以后，同学们已毫不惧怕“每天写点东西”。我觉得实施“循环习作”的时机成熟了。

“循环习作”不是什么创举，但在借鉴已有成果的基础上，我期望能有个性化的运用。通常意义上，循环即在小组内进行同主题习作的循环练习，我在此基础上，设计了三重循环。一是写的循环。将班级分为五人小组，组内同学围绕一个主题，依次循环习作，这是循环习作共通的地方。二是读的循环。因为共同的主题，每个人的表达是各不相同的，每个作者都期望有读者，因此在小组内和小组间定期交换阅读，力求在一个循环的大周期里，每个同学的习作都被阅读过。三是评的循环。小组成员在阅读时可以加上批注和总评，让作者看到别人的意见，也让批注者相互评阅，相互学习。

在实施的过程中，我针对课内习作的“弊端”，重点在两个环节寻求改变。

1. 习作主题的确立。课内习作的题目是教材设定的，学生并没有参与到主题确立的过程中，所以不易引起写作的兴趣。“循环习作”让学生参与到主题的确立过程中。每个主题都是老师和学生结合班级事件、校园生活、社会热点等，选取学生感兴趣的话题，共同商讨确立的。学生的思维一旦释放开，就产生了很多意想不到又很有价值的题目：《雾霾带给我们的影响》《我眼中的童话节》《老师出差了》《蚂蚁世界探秘》《我眼中的林格伦》《假如皮皮来到我们班》等。这些题目都不是凭空臆想的，它们或是结合校园中的语文生活，或是其他学科的学习经历，或是关注社会生活现实，总之，都有着现实的经验基础。同学们自己确立着习作的内容，常常在商讨的过程中，就有很强的表达欲望。大家共同参与的活动，每个人都期望展示自己独特的认识。看着他们热烈的讨论，我不仅能够感觉到他们一吐为快的急切心理，也为他们发表各自不同的见解而感到高兴。

2. 改变习作的评价方式。“循环习作”的评价力求摆脱课内习作评价的局限，教师不再担任学生习作唯一的“判官”，而是让更多的学生参与进来，鼓励学生相互间的评价，通过眉批和总评，对习作的内容或写法进行点评。他们有的表达自己对文字的喜爱或建议，有的给予鼓励，有的抒发自己读后的感受等等。有时，组内好几位同学共同点评一篇文章，还会在点评中出现观点的交锋。这里成了同学们的“文字交流圈”，很多学生最为直接的生活体验，都在这里呈现，他们希望能够让同学看到，希望展现自己，也希望听到更多人的反馈。

经过一年多的实践，同学们已经有了数套“循环习作”本和“微记录”本。很多同学对写作的情感发生了微妙的转变，部分同学甚至开始喜欢上文字表达的方式。这些变化促使我对习作教学有了一些深入的思考。

二、 “循环习作”改变了什么

“循环习作”的尝试，让我在学生的习作中发现了一些重要的转变。而这些转变，极有可能就是整个习作教学需要努力突破的方面。

1. 对写作认识的转变。“课标”中说：“写作是运用语言文字进行表达和交流的重要方式，是认识世界、认识自我、创造性表述的过程。”这样一种体认，在有限的几次课内习作中是比较难以实现的，而“循环习作”却创造了这样一个空间。翻阅几个学期的成果，有学生自己做小实验的记录（如：水滴的旅行），有对热点问题的关注与探讨（如：雾霾带给我们的影响的讨论），有情绪的宣泄（如：体能测试的辛苦、不服输的冲劲、变化多端的天气带来的烦恼），还有对生活的记录。同学们的写作，不再是为了完成作业而矫揉造作，他们的每一篇文章都是述说经历、陈述观点、记录体验、交流看法，他们把自己心中所想所感写出来，不是为了完成一个作业，而是期望与更多的“读者”进行交流，展示自我。比如对社会热点问题的讨论，在小学生的习作中往往不太重视，总感觉儿童还小，也许说不出什么特别的观点。其实不然，他们对社会事件都有自己的看法，而且都希望通过充分的陈述去说服或感染别人，这样一个平台，就给他们提供了机会。他们其实是在运用表达能力去实现自己的目标，从被动到主动的转变也就由此发生。

2. 习作评价的功能转变。以往教师对学生习作的评价是诊断性的，也是终结性的，学生的习作只有一个读者，就是老师；老师的任务就是点出好与不好，并提出改进意见。这是一种单一主体、单一功能的评价，有着明显的局限性。而在“循环习作”的过程中，我鼓励学生相互评价，不仅是评价别人的文章，也可以表达自己的感受，还可以评价别人的评价，从而形成一种互动和对话。

以学校“童话节”为主题的“循环习作”中，同学之间相互评价起各自的表现，一位同学对队友的表现提出了批评，认为他表演时不够专心，首位点评者却直言不讳地写道：“文章写得不错，但怎么不写他的优点？”第二位点评者则直接反驳：“我觉得写得并不太好，文章前后表述不一致，既然你说已经原谅他的缺点，为什么还继续批评他呢？”同学的校园生活，他们最有发言权，相互之间的“争论”远比教师单方面的断定要全面得多。而在争论中最重要的就是把理由说清楚，所以他们在这种时候往往最有话可说。

细细梳理学生的点评和总评，大致包括了几种功能：一是鼓励和称赞，对作者精彩的地方给予肯定；二是质疑和挑刺，对表述不清、缺乏事实依据，以及一些个人观点提出不同的声音；三是请教与讨论，对同一问题发表不同看法，与作者形成思维碰撞。如此等等，习作的评价功能就拓展了，作者看到别人的评价，也会参与进来，把不清楚的地方修改清楚，把好的观点吸收进来，改进自己的想法与表达。评价将习作从终结性转向了形成性。

3. 习作真实性的提高。习作教学一直强调“我手写我心”，期望学生能够表达真情实感。在“循环习作”中，学生的一篇篇文字让我感觉非常真实，因为这里的内容与表达都没有太多的限制。他们所写的大多都是自己在学校和生活中的经历与感悟，写的都是真实的情绪变化，所以不会掺杂什么虚假的成分，他们甚至可以在这里宣泄自己的不满，比如沮丧的情绪，对某件事情的看法，对教师的一些意见等等。正因为真实，所以在内容的表述上就常常容易具体细致，因而减少了很多刻意的、虚假的文字。

三、 几点启示

“循环习作”的实践让我有了新的审视课内习作教学的角度，如何改进课内的习作，仍然是一个非常重要的问题。方法的指导虽然重要，但改进的方向才是目标。

1. 要保有并努力展现学生鲜活的个性。生活中的学生个性分明，可是一到了习作中，常常会把自己格式化，写出的东西差不多，没有自己独特的语言和思想魅力。这间接地表明，我们的习作教学在培养“一种类型”的表述。这其中有很多原因，比如各种技法的训练，各种方法的要求，以及立意的拔高等等，总给学生一种感觉，习作是件非常特别的事情，我要把它与我的生活区别开来。过多的约束是扼杀学生个性的一个因素。与之相似，过度地指导也败坏着学生的兴味。由于种种现实的原因，比如要保证大作文本的可阅读性，保证作业在被学校抽查时能够规范、高质量，所以老师的习作指导往往非常充分，甚至过度地启发思路、提示方法。此外，评价标准的单一也不利于个性的培养，教师的评价容易陷入用一种高质量的类型来要求所有的学生，期望他们达到某种水平。这无形中形成了一种紧张的氛围，学生只能放弃自己个性化的表达，去迎合教师的口味。由此我认为，习作教学要给学生一个“安全的环境”，让他不必担心这里的表达会“有问题”，敢于直言自己的想法，这可能是形成个性化表达的基础。

2. 要有思想的交流。思想的交流恐怕是深化思想和优化语言最大的动力了。写作是运用语言进行书面表达，而要想使习作具有现实的意义，交流就显得非常重要。虽然展示自己也不可忽视，但对于小学生来说，在交流中体会文字表达的效果，感受习作表达的作用可能更为直接。而这种交流教师独自一人是无法完成的，最好的方式就是搭建习作交流的平台，让学生的习作拥有更多的读者和评论者，从而促进更多的互动，让他们获得读者阅读后的直观反馈，从而调整自己的表达方式。

要实现这种交流，就要转变习作教学的整体状态。在日常的习作教学中，习作本身过于封闭，它似乎只与作者和教师有关，而与同学、与社会缺乏联系，因此交流很难产生。比如“叙述一件有趣的事情”，写完交给教师以后，这个事情是否让更多的人感到有趣，答案无从知晓。而如果教师提供一个开放交流的平台，有更多的读者参与进来，对“有趣”发表自己的看法，就能够让作者更好地知晓自己的叙述是否达到了“有趣”的基本要求。同样，学生的一种观点呈现出来以后，不仅希望知道老师是否同意，还希望知道更多的人的看法，以便修正自己的观点。因此，习作教学不是写好就行了，还应有一个开放的交流平台，才是一个完整的习作教学，而这恰恰是我们一直所忽视的。

3. 要关注学生的精神生活、语文生活和社会生活。学生的精神生活其实就是自我的发现与体认。我们都期望学生有自己独特的见解，有自己的观点和想法，有属于自己的情感表达等等，这些都离不开学生对“自我”的体认，习作教学要让学生进行“有我”的表达。“循环习作”中，同学们常常宣泄自己的情感、一些不满、一些消极的情绪等，虽然看起来未必积极上进，但我觉得这是有益处的，他们关注到自己的感受，这是向内反思的前提，有“我的意识”才可能有“我的想法”。所以，即使是课内习作，也要关注、尊重学生的这种自我意识的萌发，不要用过于理想的标准去要求他们表达更崇高的意愿，“小我”的情感抒发，可能恰恰是日后“大我”的萌芽。

学生的语文生活主要是阅读生活，课内习作尽管在这方面受到固定题目的限制，但仍然可以关注学生的阅读，从而加强学生在吸收与倾吐之间的相互影响。我们班在进行“林格伦童话的主题阅读”活动中，很多学生在“循环习作”中开始了童话的创作，并在相互的点评中，欣赏、争论、出谋划策，非常投入。

学生对于社会生活也需要积极的参与。如今网络发达、信息爆炸，面对光怪陆离的社会现象、多元的价值观，学生不能成为被动的信息接收者，而要学会辨别、有自己的判断。借助班级的讨论，同学们逐渐关注社会，并能提出比较深刻的想法。对于四肢健全的假乞丐伪装乞讨，有学生以《乞丐？乞丐！》为题，批判了这种不劳而获的人，认为他们通过这种方式即使赚再多的钱，在心灵和精神上也早已是真正的乞丐。这些切入当代生活的主题，能够促进学生健康人格的形成，更有助于社会意识的养成。

可以说，“循环习作”是一种尝试，就像老子所言：“生而不有，长而不宰。”为学生创造一处可以让心中文字尽情流淌的空间，将有利于习作教学的整体改变。

（作者单位：南京市珠江路小学）