基于CBI理论构建大学英语课程体系——以教育技术专业英语课程设置为例

胡毅丽

（天津外国语大学 基础课部,天津 300204）

导 言

目前非外语院校的大学英语一般只在基础阶段即1-2年级开设，而高年级开设由专业教师教授的“专业英语”，由于英语教师和专业教师各自为政，互不通气，加之教专业英语的教师很少能在语言和内容之间达到平衡发展，导致专业英语的实际教学效果往往是事倍功半。而且大学英语课程设置过于强调基础性，而忽视了人文性和实用性。基础英语和专业英语教学的衔接不紧密。再加上大学生入学时的英语水平越来越高，而大学英语教学内容与中学教学内容重复甚至难度低于中学教学目标，导致认为大学英语教学无用的人越来越多，有些大学甚至压缩了大学英语学分，大学英语课程体系已是非改不可了。外语院校非外语专业大都以“强化英语教学”为自己的办学特色，但往往把英语专业的部分课程搬到非英语专业，强化对英语基本功的训练，使其“四年不断档”，结果不但教学效果不尽如人意，反而加重了上面所说的大学英语教学已存在的弊病，因此外语院校的大学英语也必须另辟蹊径。

一、研究背景

早在上世纪80年代，加拿大将浸入式英语教学引入大学外语教学，形成了‘依托内容的教学理论’（CBI：Content-based Learning）。国外众多研究者认为CBI在二语或外语环境下有利于学习者语言能力的提高(Blossom[1],2000;Kong[2],2009;Cam⁃marator[3],2009)。韩国、俄罗斯等国大学里的英语教学的定位、理论和实践早已进入“运用英语学习其它学科”的阶段（张贞爱、王克非[4]，2010;王森[5]，2013）。

国外研究和应用对于我国高校的大学英语课程设置有一些启示，但是需要探究适合中国本土文化的大学英语课程体系。国内关于大学英语课程体系的转型主要有以下三种观点：有人提出学术英语和专业英语课程体系（如蔡基刚[6][7]，2010a,c），另一些人(如吴鼎民，韩雅君，2010)[8]提出通识英语课程体系；有的学者（如韩宝成[9],2011）则认为通识英语课程、学术类英语课程和专业英语课都需要开设。上述三类课程体系体现了大学英语课程改革的方向从侧重单纯的语言技能培养，拓展到以多元内容为载体的语言学习，并侧重对学生的思辨能力和创新能力的培养。研究者诸如毛亚英、陈丽萍[10]（2013）通过实践证实了以内容为依托的大学英语课程体系的可行性。陈剑波、叶瑞娟[11]（2013）进一步指出各类课程之间要在内容和难度方面建立衔接。然而，目前研究大有去基础英语化的趋势。鲜有研究立足CBI理论,就基础英语课程内容进行深入研究。另外，也很少有研究探讨某一非语言专业背景下各类英语课程之间如何进行衔接。笔者认为各个院校仍需要开设基础英语课程，但是需要根据学生的实际水平决定开设的时间长短。外语院校的非英语专业基础英语教学需要改变一直以来过于侧重英语技能的培养模式，融入跨文化知识和其它非语言学科知识来重新整合现有的教学内容，突出依托内容的语言教学模式。

本文以天津外国语大学（天外）教育技术专业的大学英语课程设置的为例，分析目前的英语课程设置情况，并基于CBI理论，立足天外培养跨文化交际能力及复合型人才的战略目标，构建包括基础英语、通识英语和专业英语在内的大学英语课程体系，并阐述如何衔接各类英语课程。

二、CBI理论指导下的教育技术专业大学英语课程体系

天外教育技术专业一直以来都依据社会的用人需求、学生的学习需求以及专业的发展需求来革新大学英语课程体系。本研究对教育技术专业2009、2010届毕业生中从事与专业相关工作的94名毕业生进行有关职业能力需求及大学英语课程设置中存在的问题两个方面的问卷调查。发放问卷94份，回收88份，无效问卷0份。其中81名同学提到用人单位比较看重他们的计算机实际操作能力、交际能力和英语表达能力，该结果与用人单位近几年来招聘的基本要求是一致的；他们中84名毕业生认为现行的大学英语课程设置过于强调基础性，以及与他们职业关系不紧密的语言文化理解，他们希望能够开设一些更加实用的有助于专业发展和就业的课程，比如商务英语，英语口笔译以及社交礼仪；本研究还采用四级英语模拟题，对新入学的2012级80名学生进行了测试，测试结果表明学生的英语基本功比较扎实，82.5%的学生一次性通过考试。随后调查了他们的学习需求，他们希望能有机会学习文化方面的知识，并提高写作、翻译技能。然而，与前几届同学入学时的情况相仿，2012届95%以上的学生对于教育技术专业的“专业+英语”办学定位不太清楚。为此，在基础英语课程中增加一些与专业相关的内容，有助于学生对于英语和专业的关系有一定了解，为后期的专业学习做好准备。

在国际化办学思路下，天外教育技术专业需要在总结前期办学经验的基础上，以服务地方经济培养复合型人才，以及跨文化交际能力的外语人才为己任，优化现有的大学英语课程。为此，笔者在参照几所外语院校非语言专业（如法学、对外汉语、教育技术等专业）英语课程计划的基础上，基于CBI教学理论，优化教育技术专业的英语课程设置，提出了新的大学英语课程体系（表1）。教育技术专业背景下的大学英语课程体系包括基础英语、通识英语和专业英语三个内容类别。三类英语课程在内容上要做到有效衔接，在教学模式上采取主题型交互式教学模式，在评价形式上采取终结性评价和形成性评价相结合的混合型评价方式。通识英语是学校为学生开设的通识课程的补充，由英语方向老师担任。以上海外国语大学、北京外国语大学为代表的外语院校率先进行了大学英语体系的改革，开设了相当数量的通识英语课程，并取得了一定的成效（孙泽琼[12]，2012）。专业英语有别于英语专业，是以英语为载体，讲授非语言专业（如教育技术专业）相关课程，侧重培养学生应用英语进行与专业相关的知识的学习与实践，以培养复合型人才为目标。

表1 基于CBI的教育技术专业大学英语课程设置

1.基础英语

基础英语课程类型包括大学英语课程、英语听说、高级阅读与写作以及英语口笔译。

大学英语课程开设1个学年，课时为每周8课时。立足学校培养学生的跨文化交际能力以及复合型人才为目标，英语教师和专业教师共同整合教学资源，选取的教材为涉及大量中外文化内容的《新标准大学英语》，并融入2-3个与教育技术专业内容相关的主题，为后期学习通识英语和专业英语做准备。不同于传统的以语言知识和技能发展为主要目标的基础英语教学，新课型的特点为把语言技能的提高蕴育于与文化和与教育技术专业相关的内容学习过程中。授课形式多样，采取师生互动合作，由教师指导学生进行相关主题的课堂展示。

听说课程与大学英语课程在内容上要围绕同一主题，相互补充。借助多媒体学习平台，采取混合式教学法，把学生的课后网络自主学习和教师的课堂指导相结合，加大学生的听说强度，通过听写、复述以及组织辩论和演讲比赛等形式对学生的听说能力进行评估。

高级阅读与写作课程为大学英语课程的延续。基于输入与输出平衡理论，建立阅读和写作课程的搭桥，选取中外经典文献以及社会要闻等题材作为学生的阅读材料，并就某个主题进行读后感写作练习。学生在课堂上分组讨论读后感，师生合作从语法、逻辑性、内容丰富性、以及批判性思维等几个方面用英语点评部分学生的读后感,以提高学生的语言表达能力和批判性思维能力。

口笔译课程为高级阅读与写作课程以及听说课程的后续课程，该课程的目的为提高学生实用英语的能力。课程主要选取中外经典文献、教育技术专业文献以及实用英语等作为翻译材料，采取的形式以实践为主，讲授为辅，提高学生的翻译实践能力。

2.通识英语

通识英语课程包括中西方文化课程、商务英语课程及英语展示课程。中西方文化课程以专题讲座的形式，教师在做讲座过程中，设置大量的的思辨题，培养学生的批判性思维能力；商务英语选取学生未来职业中需要用的职业英语为材料，采取教师讲授和带领学生到公司参观学习的形式进行；展示课程以培养学生的语言表达和思辨能力为目标，展示的形式可以多种多样，人员可以是一名或多名，但是必须有一名是主讲人。材料的选择采取教师提供主题和学生自定主题两种形式结合进行。题目的选择、材料的收集及初期准备要求学生在暑假期间进行，开学后根据学生报名的顺序安排展示。展示同学需要在展示前经历教师评定，学生评委评定，以及教师再次评定几个环节，以确保学生展示的质量，从真正意义上帮助学生提高语言表达能力。

3.专业英语

专业英语课程包括教育技术英语、外语教学理论以及教育哲学等双语课程，这些课程中教育技术英语课程在内容选择上由教育技术专业教师和英语教师共同承担，教学由研究方向为英语教育的英语教师承担。外语教育理论与实践课程旨在帮助学生了解外语教学现状、教学理论，以及如何把理论知识运用于指导教学实践。该门课程即可以为毕业后有致于从事教学工作的学生的职业发展铺路，也可以为学生后期进行教育技术专业学习奠定一定的理论基础。教育哲学课程有助于学生更加深入地了解不同的教学思想源源，从哲学视角全面了解他们的专业，拓宽学生的专业学习思路。

任何教学改革的有效实施离不开合理科学的评价体系。教育技术专业的大学英语课程自2009年以来采取了形成性评估与终结性评估结合的混合型评估形式进行，加大了学生平时成绩的比例。笔者在讲授基础英语课程过程中，以学生的课堂展示和写作表现作为平时成绩的主要依据，侧重对学生英语表达能力的考查，激发了学生参与教学活动的积极性，取得了很好的教学效果。新的评估形式在很大程度上改变了学生的学习态度，使得为数不少的以通过期末考试为学习目标的学生开始关注平时学习，按照老师要求，积极认真地完成各项平时学习任务。此举既符合语言学习需要日日练的基本规律，提高了学生的语言综合能力，又激发了学生学习语言的兴趣。

教育技术背景下新的大学英语课程体系包括基础英语、通识英语以及专业英语。各类英语课程内容上衔接紧密。为提高学生的跨文化交际能力，并培养高质量的复合型人才，采取主题型交互式教学模式，拓宽学生对人文知识和专业知识的了解，尽量为学生提供使用英语的机会。以形成性评估为主的混合型评估模式促使学生积极主动地参加包括主题展示活动在内的各种实践活动。

结 语

外语院校以外语教学为自己的特色，不论是语言专业还是非语言专业，都需要根据学校的实际情况及学生和社会需求来设置大学英语课程。本文以天津外国语大学教育技术专业大学英语课程设置为例，在原有课程设置基础上，以培养复合型人才和提高学生跨文化交际能力为目标，构建了包括基础英语、通识英语以及专业英语在内的教育技术专业背景下大学英语课程体系。该课程体系在基础英语类课程课时保持不变的基础上，增加了通识英语课程和专业英语课程。重点介绍了基于CBI理论，如何优化基础英语各门课程的内容，突出人文知识和专业知识在课程内容中的比重。另外，笔者还详尽地描述了各类课程之间的衔接。今后，将进一步实践该课程体系，以证实其有效性。

[1]Blossom，W.Content-Based Unit Learning in English for Academic Purposes Courses in Teachers’College[J].J ournal of Adolescent and Adult Literacy，2000，44（4）：372-381.

[2]Kong Stella.Content-Based Instruction:What Can We Learn From Content-trained Teachers and Languagetrained Teachers’ Pedagogies?[J].Canadian Modern Lan⁃guage Review，2009，66（2）：233-267.

[3]Cammarata，Laurent.Negotiating Curricular Transitions:Foreign Language Teachers’Learning Experience with Content－Based Instruction[J].The Canadian Language Review，2009，65（4）：559－585.

[4]张贞爱，王克非.韩国外语教育国际化考察[J].外语教学与研究，2010（5）：345-349.

[5]王森.俄罗斯外语教育政策与外语教学改革[J].比较教育研究，2013（10）：85-91.

[6]蔡基刚.制约我国大学英语教学方向转移的因素分析[J]. 外语研究，2010（2）：40-45.

[7]蔡基刚.关于我国大学英语教学重新定位的思考[J].外语教学与研究，2010（4）：306-308.

[8]吴鼎民，韩雅君.通识教育视角下的大学英语“三套车”框架构建[J]. 外语电化教学，2010（9）：9-13.

[9]韩宝成.重构大学英语目标——完善大学英语课程体系[J].东北师范大学学报：哲学社会科学版，2011（2）：89-96.

[10]毛亚英,陈丽萍.国际化背景下以学科内容为依托的大学英语课程体系[J].外语研究，2013（2）：60-63.

[11]陈剑波，叶瑞娟.CBI连续谱理论框架下的大学英语课程体系建设[J].扬州大学学报:高等教育版,2013(5):92-96.

[12]孙泽琼.外语院校通识教育课程设置研究[D].重庆：四川外国语学院，2012：2-9.