准确把握课程标准是创新教学行为的前提

2014年江苏省“杏坛杯”苏派青年教师课堂教学展评活动以“准确把握课程标准，自觉创新教学行为”为主题，以“教学有法，但无定法，贵在得法”为指导思想，提倡教师依托课程标准，大胆进行教学改革，发挥自身优势，形成有个性的教学风格。

课程标准是规定学科课程性质、课程目标、内容标准、实施建议的教学指导性文件，是新一轮课程改革以来课程教学的依据。去年“杏坛杯”苏派青年教师课堂教学展评活动的主题是“研究课程标准，改进教学行为”，今年再以“准确把握课程标准，自觉创新教学行为”为主题，旨在引领教师充分认识课程标准对课程实施的规定和指导作用。

虽然课程改革已经走过10多个年头，但是从本届比赛中自然科学领域理化生科目教学的具体情况来看，“准确把握课程标准”仍然是广大青年教师努力的方向。

课堂教学要从制定教学目标开始，而制定教学目标的依据一般包括政策要求、学情基础和教学实践等几个方面。其中，政策要求包括课程标准、教学指导意见、教材和考试说明等文本材料；学情基础是指学生的个人情况、已有知识基础和学段关联知识要求；教学实践包括教师长期积累的教学经验和具体教学实践尝试。

“教师只有经过对政策、学情和实践等多重依据进行研究，打通政策要求、学情基础与教学实践的联系，才能制定出科学合理而又切实可行的教学目标”[1]。从政策要求、学情基础与教学实践的内涵和关系可以看出，政策要求对学情基础与教学实践的发生和发展有一定的促进和指引作用，课程标准则是政策要求中教学指导意见、教材和考试说明等其他文本材料的依据和源头。所以，准确把握课程标准是课程实施的起点，也是创新教学行为的前提。实践表明，准确把握课程标准有难度一致、分解科学、呈现适时和行为恰当等几个方面的要求和表现形式。

一、“准确”在于：难度一致

课程标准主要是从“学生应被教什么”和“预期水平的学习结果是什么”两个方面对所有学生学习的内容及其水平进行了明确规定，同时又是“经过筛选和编排的不可商议的条款”，所以课程标准是教科书等文本材料的上位材料，对教科书等文本材料的建设起着决定性的作用，同时对教师的课程实施也具有规定性和指导性。新一轮课程改革以来，我国实行“一标多本”的教科书政策，由于不同教科书的编写者对课程标准的理解不完全相同，所以不同版本的教科书与课程标准之间存在着某些难度不完全一致的现象[2]。

《普通高中化学课程标准（实验）》对化学2中“化学反应与能量”的要求包括“知道化学键的断裂和形成是化学反应中能量变化的主要原因”，“通过生产、生活中的实例了解化学能与热能的相互转化”。不同版本的教科书在演绎课程标准的这些要求时，掌握的尺度不完全相同。

苏教版化学2涉及了热化学方程式，介绍“用热化学方程式可以表示化学反应中放出或吸收的热量”，并结合具体实例介绍了“可以用ΔH标明反应放出或吸收的热量”和热化学方程式的意义，在“问题解决”栏目要求学生根据“C、CO、CH4完全燃烧的热化学方程式”确定“完全燃烧相等物质的量的上述物质，放出热量的大小顺序”；而人教版化学2则没有涉及热化学方程式，只是用文字叙述反应中的能量变化，在习题中设置了“已知25 ℃、1.013×105 Pa下，1 mol CH4充分燃烧（C转化为CO2气体，H转化为液态水）放出的热量为890 kJ”，计算1m3（标准状况）甲烷完全燃烧时释放出的热量等问题。

相对而言，苏教版化学2对热化学方程式的要求限于“能够读懂”层次，人教版化学2是“文字表达”层次，而“准确书写”则是高中化学选修4模块的要求。因为课程标准对选修4中“化学反应与能量”的要求包括“了解化学反应中能量转化的原因，能说出常见的能量转化形式”，“能举例说明化学能与热能的相互转化，了解反应热和焓变的含义，能用盖斯定律进行有关反应热的简单计算”。这时对教师“准确把握课程标准”的要求，就是要以课程标准为依据制定同一知识点在相应学段的教学目标，保证教学目标与课程标准难度的一致性。

如对于热化学方程式的教学目标，化学2只要知道化学反应中的热量变化可以用热化学方程式表示（不要求知道ΔH的名称），能根据化学反应中的热量变化关系（文字叙述或热化学方程式）进行简单计算；而知道“焓变（ΔH）”的含义，能根据热量准确书写热化学方程式，能用盖斯定律进行有关反应热的简单计算，应该是选修4的教学目标。一位参赛教师将“ΔH的+与-，热化学方程式的书写”列为化学2“化学反应中的热量变化”的教学重点和难点，显然是不合适的。

二、“准确”在于：分解科学

限于篇幅等原因，课程标准中的“内容标准”的表述相对比较笼统。所以，教师首先要学会分解课程标准，即根据课程标准、教材、学生与资源等具体情况，将内容标准分解成具体的、可操作的、可评价的教学目标。而完整的教学目标需要清晰地回答谁来学、学什么、怎么学和学到什么程度等四个问题，因此，教学目标表述的一般语法结构是“行为主体+行为表现+行为条件+表现程度”。其中，行为主体是学生，而不是教师，不过书写时可以省略；行为表现要尽可能使用可测量、可观察的行为动词；行为条件是对影响学生学习结果的方式、情境等的描述；表现程度是对一个群体的学习结果的基本要求[3]。

就教学目标的具体陈述而言，大体上可以有四种变式。

（1）（行为主体）+行为表现，如“知道日常生活中增大和减小压强的方法”；

（2）（行为主体）+行为表现+表现程度，如“说出细菌的三种形态和基本结构”；

（3）行为条件+（行为主体）+行为表现，如“通过实验，理解压强”；

（4）行为条件+（行为主体）+行为表现+表现程度，如“通过实验认识电场和磁场，会用电场线、电场强度描述电场”。

所以，“准确把握课程标准”又要求教师在理解课程标准内容要求的基础上能进行科学的分解和恰当的表述。

《义务教育化学课程标准（2011年版）》第四部分“实施建议”中第一点“教学建议”的第一小点就是“科学设计教学目标，全面发展科学素养”，其中强调科学素养的全面发展指的是在“知识与技能”“过程与方法”和“情感态度价值观”三个方面都得到和谐发展，并要求“三个维度目标之间应有机结合，融为一体”，同时还以“探究金属的物理性质和化学性质”为例，进行了课程标准分解和表述的示范。具体包括：（1）通过实物观察和查阅资料了解金属的物理性质；（2）通过实验认识常见金属具有导热性、延展性和导电性；（3）通过实验探究常见金属分别与氧气、稀酸、其他金属的盐溶液的反应，认识金属的主要化学性质，增强对科学探究的理解，体会小组合作的意义和快乐。

但是，从参赛教师呈现的教学设计来看，没有发现有“融为一体”的教学目标，而都是“知识与技能”“过程与方法”和“情感态度价值观”三个维度相对割裂的。像“培养学生的分析推理能力、提高学生的识图能力及抽象思维能力，培养学生分析综合的思维能力和求实、创新、合作的优良品质”等教学目标，还存在着行为主体错位，以及行为表现和表现程度空泛、模糊而难以观察与测量等问题。

三、“准确”在于：呈现适时

沪教版九年级化学第7章第2节是《常见的酸和碱》，教科书包括了常见的酸、常见的碱和中和反应等内容，其中还穿插了常见金属的活动性顺序和复分解反应等概念。课程标准在“生活中常见的化合物”部分对“常见酸碱”的要求包括：“认识常见酸碱的主要性质和用途，知道酸碱的腐蚀性”；“初步学会常见酸碱溶液的稀释方法”；“了解用酸碱指示剂（酚酞、石蕊）和pH试纸检验酸碱性的方法”；“知道酸碱性对人体健康和农作物生长的影响”。一位参赛教师执教“酸和碱的性质”复习课，上课伊始就通过投影展示教学目标，并要求全班学生齐声朗读——“掌握常见酸、碱的一些性质，建构酸、碱化学性质的知识体系；掌握化学反应的反应规律，能熟练书写化学方程式；理解复分解反应的微观实质并能应用到相应的习题中；能综合利用所学知识解决实际问题。”也有参赛教师在新课开始时只通过投影向学生展示教学目标，或在投影展示的同时向学生口述教学目标等。这些“酸和碱的性质”复习课教学目标的表述明显存在不当之处，对此暂且不予评述，这里主要讨论教学目标的呈现时机问题。

教学是科学更是艺术，教学艺术也需要讲究时机。“教学最佳时机是由时间、空间、内趋力及要害问题四大要素构成的，其呈现出临界点、关键契机、枢纽部位和重要关节4种表现形态。教学最佳时机具有必然性与偶然性、内隐性与外显性、易逝性和可重复性、发展的多向性与个别差异性等特征”[4]。教学最佳时机的形成是由其多个方面决定的，不得其时、不得其地、不得其力、不得其问题之要，都不能构成教学最佳时机。把握教学最佳时机，则事半功倍，四两拨千斤；失去教学最佳时机，则事倍功半，甚至一事难成。所以，教学目标的呈现时机是值得教师思考的问题。由于教学目标的达成必须依靠教师的预设与调控，学生在课堂学习中主体性的发挥也受到教师预设与调控的限制，所以课堂教学开始时就给学生呈现教学目标是没有太大意义的，如果一定要给学生呈现教学目标的话，应该安排在课堂教学结束时，这样一方面便于学生对照行为表现和表现程度进行自我检测与修正，另一方面可以让学生从行为条件中体会到获取有关知识的路径，并获得学习能力的同步提高。

四、“准确”在于：行为恰当

课程标准的准确把握，不仅要难度一致、分解科学以及呈现适时，同时还应该转化为恰当的教学行为。教学行为有广义和狭义之分。广义的教学行为包括教和学的行为，狭义的教学行为指教的行为。按照教师在课堂教学情景中的行为方式及其发挥的功能划分，教学行为可分为主要教学行为（主教行为）、辅助教学行为（辅教行为）和管理行为[5]。

主教行为是指教师为了实现教学目标而在课堂中发生的主要行为，包括呈示、对话和指导等，主教行为以教学目标或内容为定向，以教师的专业知识与技能为基本条件；辅教行为是为了使主教行为产生更好的教学效果而在课堂中发生的教师行为，是以学生或具体的教学情境为定向，包括学习动机的培养与激发、课堂强化技术的应用、教师期望效应的实现、良好课堂气氛的营造等；管理行为是为教学顺利进行创造条件的教师行为，主要涉及课堂行为问题的管理与时间的分配。辅教行为和管理行为与教学情境直接相关，同时更取决于教师长期从事教育教学工作所积累的课堂经验、个人素养和教育智慧。所以，教师主教行为、辅教行为和管理行为的恰当与否直接影响着课堂教学的效果，影响以课程标准为依据所制定的课时教学目标的达成。

世界是客观存在的，而对世界的理解是由每个人自己决定的。人们在以自己的经验为基础建构现实时，由于个体经验的不同，对外部世界的理解也各有不同。在教学过程中，意义建构是教学活动的目标，学生是知识意义的主动建构者，教师是学生主体意义建构的帮助者和促进者。为此，依据教学的建构性特征，教学行为特别是主教行为的设计必须遵循相应的原则，具体包括“教学要建构学生的认知结构，教学要建构学生的多元智力结构，教学要提供合适的学习支持，教学要促进学习的广泛迁移”；同时还应该从“教学目标确定的融合性，教学内容组织的网络化，教学方法选择的启发式，教学环境创设的开放性，教学评价趋向的情境性”等方面进行教学行为的设计[6]。如关于“酸和碱的性质”的复习课，一位参赛教师以解决生产和生活中的问题为主线，引导学生建构了如图所示的知识结构，从教学建构性特征的角度观察，这是在理解课程标准的基础上，恰当设计教学行为的具体体现。

课程的实施有忠实和创生等多种价值取向，但是课程要实现创生或忠实与创生的融合，必须建立在对课程的理解和忠实的基础上[7]。所以，广大青年教师应该在“准确把握课程标准”上下功夫，并且以课程标准为指向，自觉规范自身的教学行为，在此基础上再进行教学行为的自觉创新，为丰富“苏派教学”的内涵做出不懈的努力。

【参考文献】

[1]吴刚平.学习目标的多重依据及其关系[J].全球教育展望，2013（3）.

[2]杨承印，韩俊卿.基于课程标准的不同教科书同主题定量分析与评价[J].全球教育展望，2007（11）.

[3]崔允漷.追问“学生学会了什么”——兼论三维目标[J].教育研究，2013（7）.

[4]胡志刚.教学最佳时机：要素、表现形态与特征[J].教育探索，2012（5）.

[5]施良方，崔允漷.教学理论：课堂教学的原理、策略与研究[M].上海：华东师范大学出版社，1999.

[6]马会梅.教师教学行为设计的建构性特征[J].现代教育管理，2009（3）.

[7]陆军.教师课程实施中的忠实与创生——以化学教学为例[J].教育科学研究，2013（5）.

（作者系江苏省特级教师，首批教授级中学高级教师，“江苏人民教育家培养工程”培养对象，现为江苏省南通中学教师）

《义务教育化学课程标准（2011年版）》第四部分“实施建议”中第一点“教学建议”的第一小点就是“科学设计教学目标，全面发展科学素养”，其中强调科学素养的全面发展指的是在“知识与技能”“过程与方法”和“情感态度价值观”三个方面都得到和谐发展，并要求“三个维度目标之间应有机结合，融为一体”，同时还以“探究金属的物理性质和化学性质”为例，进行了课程标准分解和表述的示范。具体包括：（1）通过实物观察和查阅资料了解金属的物理性质；（2）通过实验认识常见金属具有导热性、延展性和导电性；（3）通过实验探究常见金属分别与氧气、稀酸、其他金属的盐溶液的反应，认识金属的主要化学性质，增强对科学探究的理解，体会小组合作的意义和快乐。

但是，从参赛教师呈现的教学设计来看，没有发现有“融为一体”的教学目标，而都是“知识与技能”“过程与方法”和“情感态度价值观”三个维度相对割裂的。像“培养学生的分析推理能力、提高学生的识图能力及抽象思维能力，培养学生分析综合的思维能力和求实、创新、合作的优良品质”等教学目标，还存在着行为主体错位，以及行为表现和表现程度空泛、模糊而难以观察与测量等问题。

三、“准确”在于：呈现适时

沪教版九年级化学第7章第2节是《常见的酸和碱》，教科书包括了常见的酸、常见的碱和中和反应等内容，其中还穿插了常见金属的活动性顺序和复分解反应等概念。课程标准在“生活中常见的化合物”部分对“常见酸碱”的要求包括：“认识常见酸碱的主要性质和用途，知道酸碱的腐蚀性”；“初步学会常见酸碱溶液的稀释方法”；“了解用酸碱指示剂（酚酞、石蕊）和pH试纸检验酸碱性的方法”；“知道酸碱性对人体健康和农作物生长的影响”。一位参赛教师执教“酸和碱的性质”复习课，上课伊始就通过投影展示教学目标，并要求全班学生齐声朗读——“掌握常见酸、碱的一些性质，建构酸、碱化学性质的知识体系；掌握化学反应的反应规律，能熟练书写化学方程式；理解复分解反应的微观实质并能应用到相应的习题中；能综合利用所学知识解决实际问题。”也有参赛教师在新课开始时只通过投影向学生展示教学目标，或在投影展示的同时向学生口述教学目标等。这些“酸和碱的性质”复习课教学目标的表述明显存在不当之处，对此暂且不予评述，这里主要讨论教学目标的呈现时机问题。

教学是科学更是艺术，教学艺术也需要讲究时机。“教学最佳时机是由时间、空间、内趋力及要害问题四大要素构成的，其呈现出临界点、关键契机、枢纽部位和重要关节4种表现形态。教学最佳时机具有必然性与偶然性、内隐性与外显性、易逝性和可重复性、发展的多向性与个别差异性等特征”[4]。教学最佳时机的形成是由其多个方面决定的，不得其时、不得其地、不得其力、不得其问题之要，都不能构成教学最佳时机。把握教学最佳时机，则事半功倍，四两拨千斤；失去教学最佳时机，则事倍功半，甚至一事难成。所以，教学目标的呈现时机是值得教师思考的问题。由于教学目标的达成必须依靠教师的预设与调控，学生在课堂学习中主体性的发挥也受到教师预设与调控的限制，所以课堂教学开始时就给学生呈现教学目标是没有太大意义的，如果一定要给学生呈现教学目标的话，应该安排在课堂教学结束时，这样一方面便于学生对照行为表现和表现程度进行自我检测与修正，另一方面可以让学生从行为条件中体会到获取有关知识的路径，并获得学习能力的同步提高。

四、“准确”在于：行为恰当

课程标准的准确把握，不仅要难度一致、分解科学以及呈现适时，同时还应该转化为恰当的教学行为。教学行为有广义和狭义之分。广义的教学行为包括教和学的行为，狭义的教学行为指教的行为。按照教师在课堂教学情景中的行为方式及其发挥的功能划分，教学行为可分为主要教学行为（主教行为）、辅助教学行为（辅教行为）和管理行为[5]。

主教行为是指教师为了实现教学目标而在课堂中发生的主要行为，包括呈示、对话和指导等，主教行为以教学目标或内容为定向，以教师的专业知识与技能为基本条件；辅教行为是为了使主教行为产生更好的教学效果而在课堂中发生的教师行为，是以学生或具体的教学情境为定向，包括学习动机的培养与激发、课堂强化技术的应用、教师期望效应的实现、良好课堂气氛的营造等；管理行为是为教学顺利进行创造条件的教师行为，主要涉及课堂行为问题的管理与时间的分配。辅教行为和管理行为与教学情境直接相关，同时更取决于教师长期从事教育教学工作所积累的课堂经验、个人素养和教育智慧。所以，教师主教行为、辅教行为和管理行为的恰当与否直接影响着课堂教学的效果，影响以课程标准为依据所制定的课时教学目标的达成。

世界是客观存在的，而对世界的理解是由每个人自己决定的。人们在以自己的经验为基础建构现实时，由于个体经验的不同，对外部世界的理解也各有不同。在教学过程中，意义建构是教学活动的目标，学生是知识意义的主动建构者，教师是学生主体意义建构的帮助者和促进者。为此，依据教学的建构性特征，教学行为特别是主教行为的设计必须遵循相应的原则，具体包括“教学要建构学生的认知结构，教学要建构学生的多元智力结构，教学要提供合适的学习支持，教学要促进学习的广泛迁移”；同时还应该从“教学目标确定的融合性，教学内容组织的网络化，教学方法选择的启发式，教学环境创设的开放性，教学评价趋向的情境性”等方面进行教学行为的设计[6]。如关于“酸和碱的性质”的复习课，一位参赛教师以解决生产和生活中的问题为主线，引导学生建构了如图所示的知识结构，从教学建构性特征的角度观察，这是在理解课程标准的基础上，恰当设计教学行为的具体体现。

课程的实施有忠实和创生等多种价值取向，但是课程要实现创生或忠实与创生的融合，必须建立在对课程的理解和忠实的基础上[7]。所以，广大青年教师应该在“准确把握课程标准”上下功夫，并且以课程标准为指向，自觉规范自身的教学行为，在此基础上再进行教学行为的自觉创新，为丰富“苏派教学”的内涵做出不懈的努力。

【参考文献】

[1]吴刚平.学习目标的多重依据及其关系[J].全球教育展望，2013（3）.

[2]杨承印，韩俊卿.基于课程标准的不同教科书同主题定量分析与评价[J].全球教育展望，2007（11）.

[3]崔允漷.追问“学生学会了什么”——兼论三维目标[J].教育研究，2013（7）.

[4]胡志刚.教学最佳时机：要素、表现形态与特征[J].教育探索，2012（5）.

[5]施良方，崔允漷.教学理论：课堂教学的原理、策略与研究[M].上海：华东师范大学出版社，1999.

[6]马会梅.教师教学行为设计的建构性特征[J].现代教育管理，2009（3）.

[7]陆军.教师课程实施中的忠实与创生——以化学教学为例[J].教育科学研究，2013（5）.

（作者系江苏省特级教师，首批教授级中学高级教师，“江苏人民教育家培养工程”培养对象，现为江苏省南通中学教师）

《义务教育化学课程标准（2011年版）》第四部分“实施建议”中第一点“教学建议”的第一小点就是“科学设计教学目标，全面发展科学素养”，其中强调科学素养的全面发展指的是在“知识与技能”“过程与方法”和“情感态度价值观”三个方面都得到和谐发展，并要求“三个维度目标之间应有机结合，融为一体”，同时还以“探究金属的物理性质和化学性质”为例，进行了课程标准分解和表述的示范。具体包括：（1）通过实物观察和查阅资料了解金属的物理性质；（2）通过实验认识常见金属具有导热性、延展性和导电性；（3）通过实验探究常见金属分别与氧气、稀酸、其他金属的盐溶液的反应，认识金属的主要化学性质，增强对科学探究的理解，体会小组合作的意义和快乐。

但是，从参赛教师呈现的教学设计来看，没有发现有“融为一体”的教学目标，而都是“知识与技能”“过程与方法”和“情感态度价值观”三个维度相对割裂的。像“培养学生的分析推理能力、提高学生的识图能力及抽象思维能力，培养学生分析综合的思维能力和求实、创新、合作的优良品质”等教学目标，还存在着行为主体错位，以及行为表现和表现程度空泛、模糊而难以观察与测量等问题。

三、“准确”在于：呈现适时

沪教版九年级化学第7章第2节是《常见的酸和碱》，教科书包括了常见的酸、常见的碱和中和反应等内容，其中还穿插了常见金属的活动性顺序和复分解反应等概念。课程标准在“生活中常见的化合物”部分对“常见酸碱”的要求包括：“认识常见酸碱的主要性质和用途，知道酸碱的腐蚀性”；“初步学会常见酸碱溶液的稀释方法”；“了解用酸碱指示剂（酚酞、石蕊）和pH试纸检验酸碱性的方法”；“知道酸碱性对人体健康和农作物生长的影响”。一位参赛教师执教“酸和碱的性质”复习课，上课伊始就通过投影展示教学目标，并要求全班学生齐声朗读——“掌握常见酸、碱的一些性质，建构酸、碱化学性质的知识体系；掌握化学反应的反应规律，能熟练书写化学方程式；理解复分解反应的微观实质并能应用到相应的习题中；能综合利用所学知识解决实际问题。”也有参赛教师在新课开始时只通过投影向学生展示教学目标，或在投影展示的同时向学生口述教学目标等。这些“酸和碱的性质”复习课教学目标的表述明显存在不当之处，对此暂且不予评述，这里主要讨论教学目标的呈现时机问题。

教学是科学更是艺术，教学艺术也需要讲究时机。“教学最佳时机是由时间、空间、内趋力及要害问题四大要素构成的，其呈现出临界点、关键契机、枢纽部位和重要关节4种表现形态。教学最佳时机具有必然性与偶然性、内隐性与外显性、易逝性和可重复性、发展的多向性与个别差异性等特征”[4]。教学最佳时机的形成是由其多个方面决定的，不得其时、不得其地、不得其力、不得其问题之要，都不能构成教学最佳时机。把握教学最佳时机，则事半功倍，四两拨千斤；失去教学最佳时机，则事倍功半，甚至一事难成。所以，教学目标的呈现时机是值得教师思考的问题。由于教学目标的达成必须依靠教师的预设与调控，学生在课堂学习中主体性的发挥也受到教师预设与调控的限制，所以课堂教学开始时就给学生呈现教学目标是没有太大意义的，如果一定要给学生呈现教学目标的话，应该安排在课堂教学结束时，这样一方面便于学生对照行为表现和表现程度进行自我检测与修正，另一方面可以让学生从行为条件中体会到获取有关知识的路径，并获得学习能力的同步提高。

四、“准确”在于：行为恰当

课程标准的准确把握，不仅要难度一致、分解科学以及呈现适时，同时还应该转化为恰当的教学行为。教学行为有广义和狭义之分。广义的教学行为包括教和学的行为，狭义的教学行为指教的行为。按照教师在课堂教学情景中的行为方式及其发挥的功能划分，教学行为可分为主要教学行为（主教行为）、辅助教学行为（辅教行为）和管理行为[5]。

主教行为是指教师为了实现教学目标而在课堂中发生的主要行为，包括呈示、对话和指导等，主教行为以教学目标或内容为定向，以教师的专业知识与技能为基本条件；辅教行为是为了使主教行为产生更好的教学效果而在课堂中发生的教师行为，是以学生或具体的教学情境为定向，包括学习动机的培养与激发、课堂强化技术的应用、教师期望效应的实现、良好课堂气氛的营造等；管理行为是为教学顺利进行创造条件的教师行为，主要涉及课堂行为问题的管理与时间的分配。辅教行为和管理行为与教学情境直接相关，同时更取决于教师长期从事教育教学工作所积累的课堂经验、个人素养和教育智慧。所以，教师主教行为、辅教行为和管理行为的恰当与否直接影响着课堂教学的效果，影响以课程标准为依据所制定的课时教学目标的达成。

世界是客观存在的，而对世界的理解是由每个人自己决定的。人们在以自己的经验为基础建构现实时，由于个体经验的不同，对外部世界的理解也各有不同。在教学过程中，意义建构是教学活动的目标，学生是知识意义的主动建构者，教师是学生主体意义建构的帮助者和促进者。为此，依据教学的建构性特征，教学行为特别是主教行为的设计必须遵循相应的原则，具体包括“教学要建构学生的认知结构，教学要建构学生的多元智力结构，教学要提供合适的学习支持，教学要促进学习的广泛迁移”；同时还应该从“教学目标确定的融合性，教学内容组织的网络化，教学方法选择的启发式，教学环境创设的开放性，教学评价趋向的情境性”等方面进行教学行为的设计[6]。如关于“酸和碱的性质”的复习课，一位参赛教师以解决生产和生活中的问题为主线，引导学生建构了如图所示的知识结构，从教学建构性特征的角度观察，这是在理解课程标准的基础上，恰当设计教学行为的具体体现。

课程的实施有忠实和创生等多种价值取向，但是课程要实现创生或忠实与创生的融合，必须建立在对课程的理解和忠实的基础上[7]。所以，广大青年教师应该在“准确把握课程标准”上下功夫，并且以课程标准为指向，自觉规范自身的教学行为，在此基础上再进行教学行为的自觉创新，为丰富“苏派教学”的内涵做出不懈的努力。

【参考文献】

[1]吴刚平.学习目标的多重依据及其关系[J].全球教育展望，2013（3）.

[2]杨承印，韩俊卿.基于课程标准的不同教科书同主题定量分析与评价[J].全球教育展望，2007（11）.

[3]崔允漷.追问“学生学会了什么”——兼论三维目标[J].教育研究，2013（7）.

[4]胡志刚.教学最佳时机：要素、表现形态与特征[J].教育探索，2012（5）.

[5]施良方，崔允漷.教学理论：课堂教学的原理、策略与研究[M].上海：华东师范大学出版社，1999.

[6]马会梅.教师教学行为设计的建构性特征[J].现代教育管理，2009（3）.

[7]陆军.教师课程实施中的忠实与创生——以化学教学为例[J].教育科学研究，2013（5）.

（作者系江苏省特级教师，首批教授级中学高级教师，“江苏人民教育家培养工程”培养对象，现为江苏省南通中学教师）