提高非英语专业大学生英语词块输出能力的行动研究

智玉琴 郭艳虹

（1北京联合大学 外语部，北京 100101；2河北北方学院 外国语学院，河北 张家口 075000）

一、引言

（一）课程及研究对象简介

笔者主要教授大学英语的课程。课程每周5课时，每课时45分钟，共16周。教材是《21世纪大学英语读写教程》和《新视野大学英语听说》。在笔者接受班级教学任务前，学生已经过一学年相关课程的学习。

该班学生中有15名学生要提前考四级。与学生交流发现，他们大多对课程学习抱着无所谓的态度，认为课本没用，只想多做题。但是写作练习显示，大多数学生基础知识不扎实、语法错误多、语言表达欠佳，文章结构逻辑也存在问题。在这种情况下，笔者认为教学应从课本入手，促使学生在阅读中输入词块，以解决输出时遇到的上述问题。

（二）国内词块与写作研究现状

在知网外语类核心期刊中搜索“词块”会发现，关于词块，既有理论研究（马广惠，2011）,又有实践研究（韩晓蕙，2011；盖淑华，2011）；既有对英语专业学生的研究（戚焱，2010等）,又有对非专业学生使用词块情况的研究（许先文：2010）；口语、听力、书面表达方面也有涉及（丁言仁，戚焱，2005；徐军，戚焱，2010；严从军，2010，等。在这些研究中，陈伟平（2011）基于学生写作中语言表达词不达意的问题，指出了词汇法教学要求教师增强学生的词块意识。丁言仁和戚焱探讨了词块运用与英语口语和写作水平的相关性，得出了结论：学习者运用词块的能力与英语口语成绩和写作成绩具有显著的相关性。马广惠（2011）对二语限时写作中的词块进行了研究，认为英语专业学生在说明文写作中词块使用频率有区别。

虽然在专业与非专业学生的听、说、读、写等各个方面均有人尝试研究，但对于利用阅读强化词块学习的研究，尤其是利用阅读材料进行词块输出方面指导的研究为数不多。笔者决定在教学实践中对此进行行动研究。

二、行动研究方案

（一）计划与实施

1.本阶段的理论基础

针对上述情况，笔者计划采取多种形式利用、挖掘课堂资源，让学生在听说读写中培养词块意识，积累更多词块，尝试解决学生在词块输出中遇到的输出词汇多样性不足、语法错误多及结构混乱的问题，探索课堂阅读教学输入和词块输出相结合，提高学生的词块输出水平。

Krashen的语言输入假说（Input Hypothesis）认为，足够的可理解性输入是获得语言知识的唯一方式。Swain的输出假说（Output Hypothesis）是对输入假说的批评和补充，他认为仅有大量输入还不够，学习者要进行大量的语言输出练习，才能促进语言使用的“自动化”（文秋芳，2010：53-55）。笔者认为，足够输入佐以有效输出是学好英语的较佳办法。Norbert Schmitt和Michael McCarthy（2002:3）认为，词汇的深层次处理可以强化学习效果。换言之，学习者接触某些词汇频率越高、层次越深，该词汇从接受（receptive）到使用（productive）的可能性就越大。但是，如果教学只集中于单个词汇，枯燥的词法和繁杂孤立的单词会使学习者觉得心有余而力不足。词汇中心教学法的出现有效弥补了以语法为中心的语言教学遇到的尴尬和不足。

词汇中心教学法是相对以语法为中心的教学法提出的。Michael Lewis在《词汇中心教学法》①中强调：“语言是由语法化的词汇构成，而不是由词汇化的语法构成。”以词汇为中心的教学方法主张以词块（lexical chunks）学习为主，让语法化身于词汇组块中，注重将词项（lexis）放在篇章背景下进行处理。 Nattinger和DeCarrico（1993）指出：语言表达的流利性不取决于大脑中储存的语法规则量，而取决于词汇组块的存储量。也就是说，学习者掌握的词汇组块越多，其语言表达就会越流畅。

那么，如何做到让学生有足够的可理解性输入，并对词块进行深层处理，提高使用可理解输入的使用频率，实现输出自动化呢？笔者在阅读文献时发现Susan M.Gass关于输入、输出与互动的研究对自己有很多启示。Susan在研究学习者口语时认为：从输入到输出有五阶段，即：被感知的输入（apperceived input）、被理解的输入（comprehended input）、吸 收 （intake）、整 合 （integration）和 输 出 （output）（文 秋 芳2010:59）。在此过程中，互动（interaction）发挥重要作用。那些同时采用输入和互动方法学习的学习者，在学习某些语法知识时，比那些单纯使用输入或者互动方法学习的学习者进步更快。

2.步骤和方法

（1）切入点：通过快速阅读了解篇章，感知词块。

笔者把本学期学习内容中单元的A篇文章先用来进行快速阅读。这样做的目的如下：一是感知文章篇章结构，为写作中的谋篇布局奠定基础；二是感知词块及文章大意；三是训练学生快速阅读的技巧。这样，学生利用原有知识，从关注篇章开始，感知新词块，为高频率输入奠定基础。

（2）问与答：被感知输入变成被理解输入。

Susan认为被感知的输入受四个因素影响：输入频率、原有知识、情感因素和注意。因此，在快速阅读环节，笔者以第一单元课文为例，简单进行快速阅读的方法指导，如：从标题猜测大意；跳过事例，读主题句了解论述结构；跳过生词，理解再猜测等。随后限时训练，鼓励学生说出选择后，笔者不急于给出答案，而是就文章提问。在提问和回答过程中，有意识地重复可能影响理解的词块。

在组织课堂对子自由问答时，利用同学间的交流，改变怕说错不张嘴或者不好意思张嘴的状况，并且发现许多学生在有意使用教师之前重复过的一些重点词块，如：begin one’s love affair with sb./sth；come to one’s rescue；overcome by grief等。学生通过问答使用新词块，提高词块使用频率，使学生把感知的输入渐渐变成被理解的输入。

（3）teach-and-test：助吸收。

Paul Nation（2004）认为记住词义的最好方法是teachand-test练习。通过问答环节，每个学生熟悉了一定数量的词块。为了不让学生感觉记忆的负担，笔者给学生创造机会交流，下课前回忆记录，课下补充总结复习。第二次课堂上测试上次所学词块。为缓解学生由于经常测试感到的压力，笔者改变了测试方法：规定最少量，让学生尽量写出记忆中的词块，越多越好，通过和同学交流进行补充再记忆。为了让学生把接受性词块变成创造性词块，用五分钟时间做联想造句。学生可以从所写下的词块中挑出三五个，发挥想象力连词成句或故事。学生有选择性地使用写出词块，做到学以致用。每周或每两周测试词块，测试不规定内容，尽量让学生回忆，在把练习交给老师之前，可以再看书增加想写但是忘记的内容。这些测试按照次数及规定的最小量记分，学生不会有心理负担，多数同学只想多写、多记。

（4）同伴互动和替换练习：重新整合输出。

Susan认为非本族语学习者间的互动不仅是练习语言某种特点的平台，还是语言发展的基础，对话互动是在交流意义中使学习者掌握语言（2003：234）。所以，为了提高词块的使用频率，让学生在对话交流中了解所输入词块的意义，笔者采取了另一种测试方式：同学之间相互问答测试。测试不仅仅局限在说出词块，还要求学生给出该词块的近义词或者反义词，然后挑选其中两个联想造句。这样既节约了测试时间，又增加了学生对话交流的机会，学生相互了解对方所记忆的词块数量和质量，在比较中互相学习。

在掌握一定量词块后，笔者提供一篇范文和学生一起做替换练习。替换练习先从词块开始，如：一篇范文中遇到了这样一句话：The dog was dead，and I felt sad.经过学生讨论和教师引导，学生替换成如下句式：

The death of the dog put me into deep sadness.（词性转换）

The death of the dog made me sad.（Unit 1：the death of his mother and daughter）

The death of the dog overwhelmed me.（Unit 1： Overwhelmed by...）

在集思广益的替换过程中，学生惊讶地发现，自己可以写出更好的句子。在使用所记忆词块的过程中，学生有了成就感，信心增强，也更有兴趣积累更多词块。多数学生从情感上接受这种学习方法。更有效的是，大家看到彼此的进步，竞争意识和参与意识增强，课堂气氛活跃，觉得语法不那么难。因为许多语法就蕴含在词块中，用得多了也就理解了。在重新整合过程中，回忆、重现、重新整合，短时记忆和长时记忆相结合，学生在不断使用中掌握了更多鲜活的语言。

（二）效果与反思

1.对学生的反思

经过一个学期的训练，多数学生积极配合这种教学方法，学生的词块意识增强，掌握的新词块明显增加，能在段落写作和限时写作中加以运用。写作中的语法错误减少，词形、惯用法和半固定句式较以前，效果呈现多样化，词块输出效果较好。从参加四级考试的15名学生的写作和翻译部分的成绩（满分为142分，写作106分，翻译36分）来看，平均成绩为95.5分。其中最高分为105分，100分以上5人，90—99分：4人，最低分是82。起初，学生对翻译题型比较发愁，不知该从何处下手复习，经过笔者与同学分析发现，词块学习的方法可以一举两得，事实上是“一石多鸟”。词块学习不仅能提高学生词块输出的质量，还能帮助解决翻译题中所考的词组和句型难题。笔者预想，在阅读中强化词块的方法，在扩大学生的有效词汇量后，不仅对阅读会产生反拨作用，还会促进听、说、读等英语学习的各个环节。也许，这可以作为以后研究的一个方向。

提前参加四级考试的学生是通过第一学年期末考试选拔出来的学生，学生的基础相对较好，学生取得这样的成绩，绝对离不开学生的努力。从与学生的交流和成绩看，利用课堂，在阅读中强化词块输入，对基础较好的学习者的词块输出效果也有一定的积极作用。同时，另一部分学生的写作练习也显示出用词复杂度和多样性提高、语法错误减少的趋势。

2.教师自己的反思

通过第一阶段的研究，笔者边教学边阅读书籍，学习了不少专业理论知识，在参加教师发展团队活动中和同事，以及其他院校的同行交流中，也学习了许多教学实践中的好方法，对行动研究有了进一步的认识。团队行动研究的确是提高教师专业素养、解决教学中实际问题的有效而可行的方法。在行动研究中，学生和教师可以和谐发展。

笔者发现自身存在一些问题，如：资料搜集方式单一。在动员学生写学习日志时，虽然一再强调写一句话都行，但个别学生愿意写，后来因缺乏督促，学生和自己的反思日记都有中断现象。邀请学生进行访谈录音时，学生也表现出为难的情绪。也许学生认为这是老师的研究，和自己没有多大关系，会浪费时间，所以参与度较低。这一阶段资料搜集方式只有两种：教师单方面记录与学生间的交流，并使用档案袋法留存学生习作。在以后的教学中，应该更注意和学生的交流，在学习过程中严格要求自己，勤于督促学生。

三、对未来研究的启示

通过第一阶段的行动研究发现，以词汇为中心的教学法对强化基础较好的学习者的词块输出效果有促进作用。但在同一个教学班中，基础较薄弱的学生虽然寻找和学习词块的意识增强，并且能使用一些新学词块，但是习作显示效果不如基础较好的学习者显著。笔者认为可能是由于课堂节奏、课堂教学步骤及教学要求对这一部分学生均有影响，因此，笔者在第二阶段拟分析该教学方法对基础较薄弱学生的影响。

注释：

①根据许家金《词汇中心教学法的交际观——理论溯源与反思》一文，将the Lexical Approach译为“以词汇为中心的方法”，这是为避免将其误解为有关词汇教学的教学法.

[1]Lewis，Michael.The Lexical Approach[M].Hove：Language Teaching Publications.1993.

[2]Nattinger，J.&J.DeCarrico.Lexical Phrases and Language Teaching[M].Oxford：Oxford University Press.1993.

[3]Norbert，Schmitt&Michael，McCarthy.Vocabulary:Description，Acquisition and Pedagogy.[M].Shanghai：Shanghai Foreign Language Education Press.2002.

[4]Paul，Nation.Teaching and Learning Vocabulary[M].Beijing：Foreign language Teaching and Research Press.2004.

[5]Susan，M Gass.Input and Interaction.In C.J.Doughty&M.H.Long（eds），Studies in Second Language Acquisition（pp.224-255）.London:Blackwell.2003.

[6]陈伟平.增强学生词块意识提高学生写作能力[J].外语界，2008.（3）：48-53.

[7]丁言仁，戚焱.词块运用与英语口语和写作水平的相关性研究[J].解放军外国语学院学报，2005.（3）：49-53.

[8]盖淑华.最近发展区中的词块习得实证研究——基于支架式教学的实验报告[J].外语与外语教学，2010.（5）：68-72.

[9]韩晓蕙.词块和阅读词块加工影响高校学生英语习得的研究[J].外语学刊，2011.（3）：96-99.

[10]马广惠.英语专业学生二语限时写作中的词块研究[J].外语教学与研究，2009.（1）：54-60.

[11]文秋芳.文秋芳英语教育自选集.北京：外语教学与研究出版社，2008.

[12]文秋芳.二语习得重点问题研究.北京：外语教学与研究出版社，2010.

[13]许家金.词汇中心教学法的交际观[J].中国外语教育，2009.（4）：38-45.

[14]许先文.非英语专业研究生二语写作中的词块结构类型研究[J].外语界，2010.（5）：42-47.