高校教师发展中心与相关处室的比较研究

鲍立刚　李建春

【摘 要】从高校教师发展中心工作的国际比较中，引出我国教师发展中心与相关处室的工作比较，提出高职高专与本科院校教师发展中心应区分建设方向、高校教师发展中心应“反哺”相关处室、我国高校教师发展中心应进行专业定位。

【关键词】高校 教师发展中心 相关处室 比较研究

【中图分类号】 G 【文献标识码】A

【文章编号】0450-9889（2014）07C-0047-03

2012年3月教育部颁布《关于全面提高高等教育质量的若干意见》，推动高校普遍建立教师教学发展中心。2012年8月国务院颁布《关于加强教师队伍建设的意见》，提出推动高等学校设立教师发展中心。由此，我国高等学校教师发展工作进入了新的机遇发展期；但随之而来的高校教师发展中心（以下简称中心）的机构定位问题，与高校相关处室工作的区分问题也困扰并阻碍高校教师发展。

一、高校教师发展中心工作的国际比较

（一）美国高校教师发展中心工作的演变

美国最古老的高校教师发展形式，始于1810年哈佛大学教师享有的学术休假和长期聘任。研究美国高校教师发展历程的学者索茜娜丽（Sorcinelli Mary Deane）认为：20世纪70年代之后，教师发展扩大到教师的全面发展，高校教师发展也经历了五个时期的变迁。

第一时期的学者时代（20世纪50～60年代初），高校教师的工资和经济地位持续提高，“明星教授制度”出现，高校教师发展的目标是帮助教师在学科领域确定地位并提高其科研学术水平；主要围绕教师的个人发展，开展的活动主要是提供学术休假、资助参与学术会议、提供科研支持等。1961年，密歇根大学率先建立第一个专门致力于教师发展的组织机构，机构的成员通常来自学校的优秀教师。第二时期的教学者时代（20世纪60～70年代），由于美国高校学生数量激增和素质差异较大，加上教师教学的困惑和焦虑，高校教师发展主要是促进教师教学水平和质量的提升；教师发展的内涵由个人发展延伸到教学发展和组织发展，包括选用新的教学方法、掌握教学技术、更新教学思想和建立教师发展机构。1972年肯尼思·艾博提出了第一个关于高校教师发展的报告，激起了人们对通过教师发展活动来改进教学的兴趣，大量高校教师发展机构成立。第三时期的开发者时代（20世纪80年代），虽然预算紧缩和学术研究条件不好，但是由于很多高校更加重视教师发展工作，更加关注教师需要，所以教师参与教师发展项目的热情比以前更高，教师发展涉及领域得到极大增加，包括课程问题、职业生涯发展规划、教学成果评、学术研究等方面。1986年埃里克森对美国1600所大学调查统计，设有专门的机构和配备专职人员负责组织开展教师发展活动的高校占被调查学校的比例上升到53%。第四时期的学习者时代（20世纪90年代），由于学生的多样性和个性化，教师发展活动从以教师为中心的课堂转变为以学生为中心的课堂，强调学生是教师发展最重要的受益者；教师承担更为复杂多样的发展工作，包括教学研究、科学研究、社会服务等。20世纪90年代，高校教师发展中心在美国普遍成立。第五时期的协调者时代（21世纪至今），高校教师发展者以及院校面临更高的期望，担负起促进院校改革的新任务。此时更多的高校发展中心建立起来，增加了对研究生的未来教师发展项目、职业中期和终身职后发展项目。地区性的高校教师发展机构开始建立，教师发展项目不断得到更新，高校教师发展活动进入全新的繁荣时期。

（二）英国高校教师发展中心工作的演变

借鉴索茜娜丽的划分方法，下面以英国社会背景对高校教师发展的影响为线索，将英国的高校教师发展历程划分四个阶段。第一阶段的精英教育时代（19世纪初～20世纪50年代），早期英国高校教师发展的特点是形式比较简单，主要是指教师可以带薪休假和进修，并且大多是教师个体的自发行为。第二阶段的大众教育时代（20世纪60～70年代），英国的高等教育从精英教育走向大众化教育阶段过渡，高校对教师的需求量急剧增加，教师的水平也因此参差不齐。迫于形势发展的需要，英国高校陆续建立起教师发展中心；课程、出版物、会议、咨询等是这个时期高校教师发展项目最普遍的方式。第三阶段的市场经济时代（20世纪80～90年代），由于市场经济渗透到社会的每个角落，采取市场的运行机制来对教育资源在高等教育领域进行配置的趋势越来越明显，高校教师发展问题也愈发突出。1988年的《教育改革法案》规定教学内容实现社会化与实用化，教师在校外企业的科研成果和帮助企业解决实践问题所得报酬，均归教师个人所有。高校通过发展高校教师从而壮大学校实力，各个高校也陆续建立起教师发展中心并开通了中心网站。高校教师发展项目的形式逐渐多样化，主要表现在改进教学方法、加强实用性科学研究、服务企业和社会等内容。第四阶段的教育经费新机制时代（20世纪90年代至今），对英国高校教师发展最有影响力的是《迪尔英报告》和《未来高等教育》两个法案。1997年所发布的《迪尔英报告》呼吁政府要增加高等教育的投入，建立筹措高等教育经费的新机制；通过强调高校教师为社会服务的职能，提高对教师素质的要求，促使大学教师进一步产生教学和科研发展的需求。根据2003年《未来高等教育》法案，英国政府增加科研投入，拨专款用于教师发展中心的建设。英国政府所采取的新政策将高校的前途与教师的发展联系起来。高校教师的教学和科研质量关系着高校所能获得教学和科研经费的多少。因此，很多英国高校的教师发展中心推出大量针对不同教师群体精心设计的个性化发展项目。

二、我国高校教师发展中心与相关处室的关系

（一）教师发展中心与相关处室的工作比较

2011年7月教育部、财政部颁布《关于“十二五”期间实施“高等学校本科教学质量与教学改革工程”的意见》，2012年7月教育部颁布《关于启动国家级教师教学发展示范中心建设工作的通知》明确提出：引导高等学校建立适合本校特色的教师教学发展中心，完善高校教师教学发展机制，推进高校教师发展工作的常态化、制度化，满足本校教师个性化专业发展的需要。深陷本部门日常行政管理事务工作的教务处、人事处和科研处，连最基本的教师发展工作都难以为继，根本无法实行高校教师发展工作的常态化和制度化；加上教务处、人事处、科研处、督导室和现代教育技术中心（本文简称相关处室）较少具有高校教师发展工作的专业人才，无法满足本校教师个性化专业发展的需要。

相关处室分散的、非专业化的、有些流于形式的做法已经很难适应教师职业发展的要求，难以满足全面提高人才培养质量的要求。只有整合上述相关处室的教师发展工作职能，建立起一站式教师发展综合协调和服务的专业机构，才实现高校教师发展工作的常态化、制度化和专业化，从根本上全面提高人才培养的质量。高校教师发展中心还应直接面对、联系和服务于教师，而不应假借相关处室之手，也不能通过教师所在院系的渠道进行安排。因为相关处室和所在院系更关心涉及本部门利益的工作，或者忙于本部门的日常工作而无暇顾及；一旦相关处室和院系认为某些教师发展工作不利于本部门或本人利益，不但不会支持甚至会反对相关教师发展工作。因此，教师发展中心的工作对象是教师本人，主要处理教师发展工作；而相关处室的工作对象是相关院系，主要处理的是双方相关的日常事务管理工作。

（二）高职高专与本科院校教师发展中心应区分建设方向

2012年7月教育部发布《关于启动国家级教师教学发展示范中心建设工作的通知》，指出国家级教师发展示范中心的建设目标是：以提升高等学校中青年教师和基础课教师业务水平和教学能力为重点，推进教师培训、教学咨询、教学改革、质量评价等教师发展工作的常态化、制度化，切实提高教师教学能力和水平。2012年9月，教育部、人力资源社会保障部等6部委联合出台《关于加强高等学校青年教师队伍建设的意见》以及其他相关法规政策，也都明确了高校教师发展中心的工作任务为：教师培训、产学交流、教学研究、教学咨询、评估管理以及职业发展咨询等。正是在上述要求指导下，各高校建立的教师发展中心绝大多数围绕教学而开展工作，几乎没有涉及科学研究和社会服务工作内容。

在本科院校尤其重视教师的科研能力和水平，教师的主要精力和时间也都花在科研工作上，影响到教学质量的提高；因此我国本科院校把高校教师发展工作侧重在教学发展方面，是有其现实意义和必要的。但是作为国家教育类的文件和政策，不应把国家高校教师发展工作重心不加区别地全部指向教学发展，因为这对占中国高校半壁江山的高职高专院校来讲是很不公平的，也不能体现教师全面发展的精神。现实中，高职高专院校教师的教学任务是本科院校教师的数倍，高职高专教师绝大多数的时间和精力都被迫忙于教学，很多缺乏师资的学校和民办学校的高职高专教师全部时间和精力都用于教学。如果在高校教师发展工作中，国家要求高职高专和本科院校一样把工作重心指向教学发展；要么是相关部门的决策失误，要么是低估高职高专院校教师科研创新和社会服务能力，更是对高职高专院校教师科研创新和社会服务二大职能的变相剥夺。其实，高职高专院校教师在中低端层次的应用性研究领域和中小企业管理咨询服务领域，其发挥的作用和实际的贡献是难以替代和不容低估的。国家相关部门在制订和实施高校教师发展法规和政策时，应鼓励各高校根据实际情况区分本科院校和高职高专院校教师发展的方向和内容。国家法规和政策行文中，中心名称应体现普适性和长远性，而且必须剥离高校机构的行政官僚习气；现今“高校教师教学发展中心”称呼，建议改为“高校教师发展服务中心”。至于各高校对教师发展中心的名称，可以根据本校的现实情况和侧重定位来命名。

（三）高校教师发展中心应“反哺”相关处室

美国高校教师发展在第五个时期，逐渐担负起促进院校改革的新任务。进行院校改革需要院校中各种团体的参与和支持，尤其需要人才云集的高校教师发展中心的指导和参与。高校教师发展中心的主要职能是教学研究、师资培训和科技咨询服务，特别是中心聚集了以校内外学术权威为成员的教师发展顾问委员会委员、以各院系副高及以上职称学术骨干为成员的教师发展研究委员会研究员；不但对高校教学改革、高校运营管理和未来发展，具有难以替代的发言权，特别是对与教师发展工作相关的处室具有建议和指导等“反哺”作用。由于中心能够直接有效地调动校内各院系教师参与教师发展活动的积极性和创造性，因此中心也是高校教学改革、高校运营管理和未来发展的坚强基石和可靠保障。

教师发展中心不但构建了教师互相交流的平台，让优秀人才充分发挥作用，使教师优势互补和相互成长，而且中心要架起学校与教师沟通联系的桥梁，一方面向广大教师宣传学校决策部署和政策措施，另一方面向学校相关处室提供运营管理对策和治学良方，形成教师发展促进教学、科研的合力；努力把中心建设成培育学术名家和教学名师的摇篮，通过传帮带，释放教师创新创造潜能，建立和健全党委领导、校长负责、教授治学、民主管理的现代大学制度。

三、我国高校教师发展中心机构专业定位

高校教师发展中心是在整合学校教务处教学研究职能、人事处师资培训职能、科研处科技咨询服务职能、督导室教学质量评估职能、现代教育技术中心教学技术和平台支撑职能的基础上，在各院系教师志愿者积极参与下，开展教师职业生涯规划、促进教师教学和科研能力全面发展的服务组织。中心是高校教师发展事业的综合协调和服务的专业机构，而非行政管理机构；中心具有专业自主权、有固定的办公场所和配套设施、有独立的经费支持；中心能够按其成立的目标独立运作，但应与相关处室保持教师发展工作的亲密合作和步调一致。中心以激发教师工作潜能、追求卓越教学、提升教学科研水平、开展横向合作交流、服务国家社会组织为目标。中心可下设教师发展综合办公室、教师发展业务部门、教师发展顾问委员会、教师发展研究委员会等四个部委；综合办公室和业务部门可由专职人员组成，顾问委员会由校内外学术和管理权威兼职组成，研究委员会由本校各院系副高及以上职称的学术骨干兼职担任。

中心把相关处室的“教师发展”服务职能凸显、整合和强化起来，有效地调动了校内各院系教师参与教师发展活动的积极性和创造性。由于高校教师发展中心主要的工作内容是教学研究和师资培训，为了实现中心和相关处室工作的高效统一，减少机构的运作成本；我国高校教师发展中心主要挂靠在教务处，还有部分高校挂靠在人事处进行管理，也有较多高度重视中心工作而单独设置直属学校的情况。不管中心是否单独设置，中心主任应由校长或主管教学的副校长兼任，有部分专职人员处理日常事务，还必须有专门的经费预算和相关资源，以保证中心正常有效运转；其机构地位和业务活动都应独立于相关处室之外，以免受制于行政官僚习气和部门利益纠葛而使高校教师发展活动无所作为。

中心不是行政管理机构，而是一个为教师发展工作进行综合协调和服务的专业机构，应全心全意开展教师职业生涯规划与促进教师教学科研能力发展的服务工作，把中心办成由学校组织但又具“自治”性质的“教师之家”。教师发展工作当中的教学质量评估工作，应当与督导室的教学质量监督工作有所区别。中心开展的听课活动是为了给试讲教师提供教学建议和指导，促进教师教学能力的发展，其评价结果不向任何部门或个人公开；而督导室和教务处组织的听课结果，才作为教学评价和考核的依据；这类似于中心是教师的导师机构，而督导室和教务处是答辩评委机构。

【参考文献】

[1]徐延宇.高校教师发展[M].北京：教育科学出版社，2009

[2]托斯顿·胡森，等.国际教育百科全书：第四卷[M].贵阳：贵州教育出版社，1990

[3]陈素娜.英国、中国大学教师发展体系与特色比较研究[D].厦门：厦门大学，2009

【基金项目】广西教育科学“十二五”规划2011年度资助经费A类重点课题（2011A0012）

【作者简介】鲍立刚（1973- ），男，江西鄱阳人，硕士，广西职业技术学院管理系副教授，人力资源管理专业带头人，中国人民大学劳动人事学院访问学者；李建春（1964- ），女，湖北麻城人，硕士，广西职业技术学院管理系副教授，连锁经营管理专业带头人。

（责编 吴 筱）