低水平英语学习者动机变化轨迹及其影响因素的案例研究

王雪纯，孟春国

(金陵科技学院外国语学院， 江苏 南京 211169)

低水平英语学习者动机变化轨迹及其影响因素的案例研究

王雪纯，孟春国

(金陵科技学院外国语学院， 江苏 南京 211169)

基于第二语言习得研究中的动机理论框架，运用深度访谈法对5名低水平英语学习者十年左右英语学习历程中的动机变化轨迹及其影响因素进行深入分析。结果显示：低水平英语学习者的动机变化轨迹存在“动态性特点”和“时间变异性”，个体差异与共性并存；其动机变化受社会环境、教育环境等因素影响，是个体因素与社会情境不断互动与协商的结果。

低水平英语学习者；动机轨迹；影响因素；案例研究

在影响二语学习者学习的诸多因素中，动机颇受关注。一方面是由于语言学习中动机的重要作用，另一方面是动机的可塑性和教育实践意义[1]。定量研究方法主导了早期的动机静态研究，在检验大样本的总体特征和关系时发挥了重要作用。20世纪90年代中期开始，研究者开始关注动机发展的“动态性”，以访谈和叙事探究等为主要方法的质性研究应运而生。质性研究能从学习者的视角追踪其长时间的动机发展历程[2]62，国外有研究者运用访谈法对学习者较长时间的外语学习动机进行研究[3]。然而，国内的研究仍以定量为主，质性研究较少，如黎青对中国30位著名外语教育专家的学习传记进行的叙事文本研究，李玉霞的大学英语学习“差生”个案等。我国外语学习者的动机研究，亟需在方法和对象上进行拓展。本研究在借鉴前人研究的基础上，以5名低水平英语学习者为案例，尝试用质性研究方法追溯他们十年左右英语学习历程中动机的变化轨迹及影响因素。

一、研究背景

(一)动机的“认知—情境”阶段

20世纪90年代动机研究的“认知—情境”阶段注重具体学习情境中的动机。期望—价值、目标等理论的引入扩展了原有的动机模式，其中较有影响力的动机模式是Dörnyei的外语学习动机三层次说，即语言、学习者和学习情境三个层面[4]。

(二)动机的“过程—取向”阶段

当动机研究与具体的语言学习情境结合起来时，研究者们需要将学习者的动机状态放在特定的时间段或课堂里考察，以了解学习动机的“起伏”。世纪之交有研究者开始关注动机的动态发展，并构建了二语学习动机过程模式。此模式分为行动前、行动中和行动后三个阶段，每个阶段有不同的动机效用与影响因素。

“过程—取向”模式既体现了动机在学习过程中发挥的实际作用，又考虑了影响因素，是对学习者动机行为特征的综合阐释[5]。Dörnyei认为20世纪90年代的研究让人们认识到动机研究中被忽略的两个方面，即“动态性特点”和“时间变异性”[6]。

(三)动机的“社会—动态”阶段

近年来，二语习得研究超越了语言现象因果关系的线性研究，以动态系统理论(Dynamic Systems Theory，简称DST)为鲜明特征。语言习得不是靠掌握语言本身的规则与形式，而是一系列交际过程的副产品[2]73。在此背景下，动机研究逐渐步入“社会—动态”视角阶段，并产生了从不同视角来解释动机的多种概念范式[2]74，每种范式都强调动机的可变性、相对稳定性和情境性等特征。由于目前的英语学习有地缘、政治、社会、文化、语言、教育、制度、技术等多种情境[7]，用“社会—动态”视角下的个人—情境关系来分析某些动机的影响因素更具解释力。

回顾半个世纪的动机研究，外语学习动机理论经历了一系列嬗变，从宏观到微观，从关注社会、文化等静态因素到情境和学习者自身因素，进而过渡到多种因素之间动态交互[8]。每一种理论模型的演变均是多学科交叉发展的结果，而每种模型都是基于实证研究的基础上并经由或正在接受不同情境下实证研究的验证。

二、研究设计

(一)研究问题

本研究拟回答的研究问题是：低水平英语学习者从初学英语到进入大学阶段，其动机变化呈现怎样的轨迹?导致低水平英语学习者动机变化的因素有哪些?

(二)研究对象与数据收集

研究对象为江苏某普通本科院校非英语专业的5名大一学生，他们均在大学英语分级教学的C级班(英语水平最低等级)，故被称为低水平英语学习者。他们是在前期调查研究基础上随机遴选出来的[9]，具体信息见表1。

表1 研究对象的背景信息

除了课堂观察，研究者还在研究对象填写的“我的英语学习经历与故事”调查表的基础上，对其进行了深度访谈。访谈在大一上学期末进行，持续30分钟左右，以其十年左右的英语学习经历为框架。

(三)数据分析方法

本研究采用质性研究常用的微观变化分析法。将所有访谈录音转写成文本，并经由研究对象确认与补充。研究者反复阅读文本数据并不断勾勒每位研究对象英语学习动机的变化轨迹，进而概括出动机初起、动机衰退等关键阶段。影响动机变化轨迹的因素归纳出语言观念、教师、考试制度、语言学能等关键词。研究者依据研究问题将这些关键阶段与关键词再作整理、图示与概括。

三、研究结果与分析

(一)动机变化轨迹

按照研究对象英语学习时间的推进，我们将其动机发展划分为5个阶段。研究对象初始接触英语的阶段称为“动机初起”，从小学三年级到六年级不等。研究对象在学习中遇到困难、学习兴趣不强的阶段称作“动机衰退”，一般发生在初中或高中阶段，有时会循环发生。因为考试压力或者环境改变等因素引起动机勃发的阶段称为“动机高涨”，一般发生在高考前。动机衰退后又逐步恢复，出现可逆性的阶段叫作“动机再生”[10]，通常发生在新的学习阶段开始。有学习者在经历失败与无望后动机完全丧失，即“动机衰竭”。在厘定这些动机阶段的基础上，研究者描绘了5名研究对象十年左右英语学习经历中动机变化轨迹的框架图(图1)。

图1 动机变化轨迹

进一步分析显示：每个研究对象具体的动机变化轨迹不尽相同，有个体差异；但每个轨迹都呈现出了阶段性，具有“动态性特点”和“时间变异性”(表2)。

表2 个体动机变化轨迹

第一，起点相同，终点不同。起点是指研究对象在课堂环境下接触英语，开始产生英语学习动机。终点是本次研究进行时的英语动机状态。从表2可以看出，5名学习者的英语动机呈现不同的“终点”：动机高涨、动机再生和动机衰竭。这三种行为层面的努力程度即动机强度有很大差异。动机高涨或再生虽然程度不同，但都是积极的，而动机衰竭则是消极的。

第二，动机变化轨迹的长短不同，反复程度不一。M3的轨迹变化最为复杂，经历了6个轮次，其中B→C(即动机衰退→动机高涨)的轮次出现了两次。M1的轨迹变化最为简单，仅有两个轮次。大部分研究对象的动机变化轨迹经历了3～4个轮次。

第三，动机变化的具体轨迹不尽相同，但多处存在交集。M1、M2、M3和M4的动机变化轨迹都经历了A→B→C(动机初起→动机衰退→动机高涨)的阶段，M2和M3的轨迹都是以B→D(动机衰退→动机再生)为最后一个轮次，而M1和F1则以B→C(动机衰退→动机高涨)为最后一个轮次。

(二)动机变化的影响因素

5名学习者的动机变化轨迹共有18个轮次，是6个轮次在不同阶段不同个体上的重复(表3)。下面结合访谈数据，对这6个轮次动机变化的影响因素进行分析。

1.动机初起转向动机衰退(A→B)。动机衰退常被视为动机的对立面，与上文提到的具有不可逆性的动机衰竭不同，近年来有不少针对国内外英语学习者动机衰退的研究[11]。此轮次在本研究中出现四次，均发生在4名男生身上。

M1从小学四年级开始学英语，但“当时上课都没有听过，觉得不重要”。M2小学三年级开始学英语时成绩中等，但初二时“总是记不住单词，就没了兴趣。”M3小学三年级开始学英语，五年级出现了动机衰退：“老师默写单词，不及格就罚抄，还让背一些课外文章，很烦。”

主要在扩大机耕、机播、机收三项作业方面多做工作，进一步加大农机具补贴政策的落实和监督力度，从而提高青稞生产的机械化水平。

来自广西的M4小学三四五年级均有英语课，但课堂上大多自习，真正的英语学习从初中开始。M4在初二失去了学英语的兴趣，“因为初二新换的老师讲得很枯燥，就是讲啊讲啊……”他认为初一的老师上课很有趣，当时也不觉得英语难。

综上所述，从动机初起转向动机衰退的影响因素可归纳如下：其一，初学英语时错误的语言认知观念，视英语为应试的工具，未从根本上认识到其文化与思想属性；其二，教师的负面作用，不科学的教学方法以及体罚行为等均对学习者的动机产生负面影响；其三，学习者的个体差异，尤其是语言学习能力、学习策略、个性、自信心等。

表3 研究对象动机变化轨迹的轮次统计

2.动机初起转向动机高涨(A→C)。从动机初起转向动机高涨在本研究中仅出现一个轮次，发生在艺术生F1的学习经历中。F1从小学三年级开始学英语，其动机高涨状态持续到高中一年级。小学时，老师上课只让读和背，她觉得英语特别简单。当时她很想跟外国人说一声“hello”，并且非常羡慕女翻译的工作。虽然经历了多名英语教师，但F1没有反感的。她认为自己初二、初三的英语老师很负责，最喜欢的是高一的老师，“幽默、有活力，教我们活学活用”。所以从动机初起转向动机高涨对F1来说绝非偶然，主要原因是：教师的正面影响，包括责任心、好的教学方法与策略、人格魅力等；学习者个体因素，即积极的语言态度、表现欲等。

3.动机衰退转向动机高涨(B→C)。动机衰退转向动机高涨出现频率最高，共6个轮次，大都发生在高考前夕。每个研究对象都经历过这个转向，而M3更是经历了两次。理科生M1、M2和M4在高考前对英语投入了比以往更多的精力，但效果不显著。学美术的F1高三也是认真配合老师，她认为“尽管高考不理想，但对大学的英语学习奠定了基础”。高考前的动机高涨状态M1和F1一直保持到大学阶段。除了通过考试，M1希望“再碰到留学生时，能用英语交流”，而F1上大学后“渴望学好英语”，除了过四六级，认为“以后工作用得到”。

M3从动机衰退转向动机高涨的两次反复均发生在高中阶段：“高一时特努力学英语，想弥补中考的失利；但高二动机就衰退了，当时班级环境差，有学生在课上大声讲话。”让M3在高三再次动机高涨的除了高考，还有当时的英语老师：“他经常说一些社会上的事，一些留学的情况，我感觉英语很重要。”

可以看出，从动机衰退转向动机高涨的原因主要有以下三方面。其一，英语作为世界通用语在大型考试中的地位。英语作为“把关考试”的角色绝非中国仅有，但与中国情境下的高考制度结合起来时，“把关”作用凸显。其二，“重要他人”的作用，比如偶遇的外国留学生激发了学习者的交流意愿。其三，动机类型的改变。有学习者认识到学英语以后能用到。

4.动机高涨转向动机衰退(C→B)。这个轮次出现4次，发生在三人身上。如果动机高涨是在高考压力下被迫发生的行为，强度就难免短暂，M2、M3和M4就是明显的例子。M2在高考后，动机再次衰退，长期以来他怀疑英语的作用，“中国人学英语干嘛?”M3在高考失利后越发觉得“对学好英语不怎么有信心了”，而M4在高考后动机直接衰竭。需要指出的是，M3动机高涨转向动机衰退(C→B)的第一个轮次和F1中间轮次(C→B)的变化都是受到了外界的影响。M3是由于高二时恶劣的课堂环境，F1则是因为“美术高考前的一段时间文化课都停掉了”。可见，这个轮次出现的原因有：工具型动机的不可持续性；长期形成的负面的语言学习观念；学习环境和情境的改变，比如突击应付专业考试等；情感因素，主要是自信心的不足等。

5.动机高涨转向动机衰竭(C→E)。此轮次只出现在M4的学习经历中，且是其动机变化轨迹中的最后一个轮次。高考后，M4觉得“学英语没什么用，现在就算是应付考试也懒得学了，挂就挂吧。”他认为学英语天赋更重要，而自己遗传了父亲的动手能力强、语言表达弱的特点。他考进本科院校，是因为理工科成绩突出。对于高中的英语教材和复习资料，他颇有微词：“高考前借助词典花了很多时间来读一篇阅读理解，可读完后发现没什么信息量。”可见，M4的动机衰竭不是一天形成的，有深刻的原因。其一，二语习得的个体差异，尤其是语言学习能力，学习策略，态度等。其二，教材的内容。有些英语教材与辅导材料的内容与学生认知水平不符。其三，长期以来形成的英语学习观念。其四，工具型动机的不可持续性。

6.动机衰退转向动机再生(B→D)。这个轮次出现两次，且都是M2和M3的最后一个轮次。如上文所提及，M2和M3在高考结束后都经历了短暂的动机衰退。进入大学后，动机再生。M2从亲戚那里得知“以后想看懂英文专业材料，需要较高的英语水平”，所以他打算大学期间能多读英语原著、多看美剧，并认为四六级考试只是英语学习的“附带”目标。与M2不同，M3大学期间的英语学习还是考试动机为主，经历了高考的“题海战术”，课下还会自己上网找题做。可见这两人的动机再生原因不同，但总结起来，主要是有：新的学习阶段、新的环境、新的目标与要求；“重要他人”的作用；考试的压力。

四、结论与启示

本文以5名低水平英语学习者为案例，用质性研究的方法对其十年左右英语学习的动机变化轨迹进行了探索性研究。研究显示：在中国情境下，英语学习者的动机强度与类型随着社会宏观、微观情境的改变和学习时间的推进而不断发生变化，绝非静止不变；变化的原因有语言学习等方面的个体因素，但离不开与学习者相关的社会情境的互动与协商。

我国外语教学研究应更加关注低水平英语学习者这一群体，相关实证研究可为改进英语教学成效从反面提供借鉴。此外，我国基础教育英语教学亟需改变教育理念、优化教材内容、提高教师素质；而高等教育阶段的英语教学更是面临着本土化、多样化、个性化的挑战。英语学习的关键和意义不只是生存和技能层面，更多的是文化和思想层面。外语教育不应只是语言本身的学习，而更应是学习者整体的教育和发展。

[1] 高一虹.大学生英语学习动机与自我认同发展：四年五校跟踪研究[M].北京：高等教育出版社，2013：1

[2] Dörnyei Z，Ushioda E.Teaching and Researching Motivation[M].Harlow：Pearson，2011

[3] Benson P，Nunan D. Learners’ Stories： Difference and Diversity in Language Learning[M]. Cambridge： Cambridge University Press，2004：22-41

[4] 武和平.九十年代外语/二语学习动机研究述略[J].外语教学与研究，2001(3)：116-121

[5] 周璇，饶振辉.二语学习动机研究的方向问题[J].外语界， 2007(2)：39-44

[6] Dörnyei Z. The Psychology of the Language Learner： Individual Differences in Second Language Acquisition[M]. New Jersey： Lawrence Erlbaum Associates， 2005：88

[7] Ushioda E. International Perspectives on Motivation:Language Learning and Professional Challenges[M]. London： Palgrave Macmillan，2013：3

[8] 金海云.外语学习动机理论的发展与演变[J].外语学刊，2013(6)：127-131

[9] 王雪纯.中低水平英语学习者动机衰退的调查研究[J].太原城市职业技术学院学报，2014(10)：120-122

[10] 周慈波.中日大学外语学习者负动机影响因子对比研究[J].宁波大学学报：人文科学版，2012(5)：51-55

[11] 刘宏刚.外语教学中的负动机研究：回顾与反思[J].语言学研究，2009(8)：184-194

ACaseStudyofLow-levelEnglishLearners’MotivationTrajectoryandItsInfluencingFactors

WANG Xue-chun， MENG Chun-guo

(Jinling Institute of Technology， Nanjing 211169， China)

Based on the motivation theory in the field of second language acquisition， this study adopts in-depth interviews to investigate five low-level English learners’ motivation trajectory and influencing factors during their ten-year-or-so English learning journey. The results indicate that， “dynamic characters” and “temporal variation” can be observed from these participants. There are individual differences， but the participants’ motivation trajectories bare great sameness. In general， these low-level English learners’ motivation changes are greatly affected by social and educational contexts， and are the result of interaction between social context and individual differences.

low-level English learner； motivation trajectory； influencing factors； case study

2014-09-24

江苏省高校哲学社会科学研究基金项目(2013SJD740007)

王雪纯(1980-)，女，山东淄博人，讲师，硕士，主要从事应用语言学研究。

H319

A

1673-131X(2014)04-0057-05

李海霞)