倾听的过程与层级探析

汤卫红+冯建军

倾听是积极、主动地对各种听觉和视觉刺激接收、注意、理解、评价以及反应的过程。分析倾听过程的结构性要素和不同类别倾听的层级，对于我们把握倾听这一高度复杂的人类行为，寻找影响倾听的原因，构筑自然、润泽、对话的生态课堂具有十分重要的基础性意义。

一、倾听的过程

倾听的过程首先是接受信息，接着是对所接受的信息进行分析、加工和理解，再对信息作出评价以及反应。我们可以把倾听分为预测、接收、选择、理解、内化和评价六个阶段。

（一）预测

倾听不是简单的“只是听听”，它伴随着倾听者的主动参与，因此，倾听往往是有准备的听。预测是倾听过程中接收一个潜在的刺激之前的过程。对于课堂而言，学生在上课之前，往往对所学内容有所了解（如预习）或已有相关的知识、经验、方法基础。因此，学生在倾听之前，往往都会对言说者可能言说的内容、态度及对自己的回应进行预测。他们都会调整自己的状态并向言说者传递准备倾听的信息，包括倾听的姿势、眼神、表情等。他们在课堂中的倾听更多地建立在对所听内容预测的基础上，通过倾听，确认、印证或否定自己的课前预测。随着课堂进程的推进，学生也会不断对将要听到的内容进行预测，并有可能作出自我的回应。由此可见，预测是倾听的准备性阶段。

（二）接收

接收的信息不仅包括言语信息，还包括非言语信息。言语信息除言说的内容，还包括言说的语气、语调、情感等。非言语信息包括目光交流、面部表情、手势语、体态语等。例如，在“认识长方体和正方体”一课时，教师为每个组准备了土豆、切刀、托盘。上课伊始，教师说：“这是什么？”生：“土豆！”教师说：“非常熟悉！地球人都知道！吃过吗？”生：“吃过！”师：“不过！今天老师不是请同学们吃土豆。猜猜我们今天带土豆做什么呢？”在这个过程中，学生接收到的信息不只是“土豆”，更包括教师神秘的语气、眼神、表情、指向土豆的手势和所卖的“关子”。对“带土豆做什么”的言说更为关注，并引起积极的思考。

（三）选择

言说者语词的选择，语音、语调、语气、语速等都会影响倾听者的选择。非言语的信息也会影响倾听者注意的选择。许多时候，言说者的表情、姿势、动作等都会影响倾听者对某些信息的选择和注意。倾听者对进入短时记忆中的刺激如果不断地进行练习（默念、有声重复、在刺激上集中精神），它就能储存到想要的时长。比如，一位数学老师在描述“射线无限长”时，放慢拉长“无限”的发音，并将手由体前向外伸去，并用眼神向远处凝视。特定的语调、动作、眼神就会被选择甚至模仿来促进倾听者对“无限”这一信息的有意注意与记忆。一个人拥有的偏见、预先的设想和日常的习惯往往影响对接收到的信息的选择。“我们听到的实际上是我们自己的声音，而不是说话人的声音。”因此，抛弃偏见、保守的观念，养成良好习惯对改善倾听是重要的前提。

（四）理解

通过解读，听者对信息有了初步的了解，完成这个过程后，就进入到“思考加工”的阶段，即“对信息进行思考，作出更详尽的推论，对说话人和他传递的信息进行评估和判断等等”。比如，儿童听到“平行四边形四个角有可能都是直角”时，就会调用有关平行四边形特征的知识和头脑中已有的平行四边形的表象进行理解。如果儿童仅凭一般平行四边形的表象就可能会作出错误的判断。有的则可能借助于四根木条钉成的平行四边形教具在头脑中的表象进行操作性思考，从而发现：推拉过程中，平行四边形的性质没有改变，推成长方形时就是一个特例，此时，就能作出正确的判断。

（五）内化

理解了所收到的信息后，就进入了倾听的下一个阶段——内化。内化并不是把理解的信息全部纳入自己的认知结构，而是首先经历一个价值判断的过程，是抛弃还是强化存储。倾听者总是先决定理解的信息是否值得内化，这要根据自己的价值标准判断这些信息的分量、探询说话者的目的、质疑信息的思想、怀疑信息的有效性，把说话者的观点与自己的标准相比较。内化是将理解后的信息进行价值判断再筛选后对已有认知结构实现同化或顺应的过程。比如，对于上述“平行四边形四个角有可能都是直角”理解之后，儿童便会将认知结构中的一般“平行四边形”的概念顺应新的认识——长方形是四个角都是直角的特殊平行四边形。

（六）评价

倾听者根据倾听开始时的预测以及自己对所听到信息的理解，对倾听的整个过程作出自己的评价，得出结论，这些评价成为自己的经验，储存在认知结构中。倾听者对所听内容的评价可能是肯定的，也可能是否定的。这些评价将通过倾听者的言语或非言语信息反馈给言说者。言语反馈可以是对所听内容的释义、补充、完善、拓展、优化，也可以是对所听内容的否定、批判、纠正、立异等。非言语反馈可以是点头、微笑、鼓掌、摇头、皱眉及手势语等。

倾听的六个阶段是一个相对完整、全面的过程，并不是所有倾听都必须经历的过程，其中接收、注意、理解是三个基本的组成部分，其他几个阶段的存在则与倾听的要求，倾听者的准备、状态、习惯等有关。各个阶段表现的水平的差异则体现出倾听能力的差异。

二、倾听的层级

倾听从目的上来区分，表现出不同的类别与层级，我们认为主要包括：辨别性倾听、理解性倾听、批判性倾听、欣赏性倾听。从总体上来看，这四者的层级是由低到高的，但相互之间又有关联、交叉，也表现出不同的类别特征。

（一）辨别性倾听

辨别性倾听的目的主要是区别来自听觉或视觉的刺激。倾听者在倾听中学会洞察说话者的口头暗示，如音量、语速、语调、语气、停顿、重音等，这是辨别性倾听的重要组成部分。辨别非语言暗示传递的视觉刺激也非常重要，它使倾听者可以更好地理解别人传递的信息。非语言符号包括体态语言、面部表情、人造物品、距离、时间、触摸、环境等。如，儿童根据老师说“把两个数合起来，就用加法算”时重音突出“合”并将分开的双手合拢时，就能清晰地辨别这两个来自听觉和视觉的信息，体会数学中的“加法”是两个集合元素的并集的含义。有学者研究表明：35%的信息是通过语言传递的，而65%则是通过非语言行为传递的。明白这一点，特别是对于儿童，教师更应注意辅以非语言行为来传递信息，以帮助儿童辨别信息的含义。比如，描述“三角形是由三条线段围成的图形”时，仅仅重音强调“围成”，儿童并不能很好地辨别这条信息所表达的意义。而教师通过手指比划出三角形，则能传递这里的“围成”是三条线段首尾相接的信息，这种视觉刺激能帮助儿童很好地辨别信息的内涵。辨别性倾听在儿童有效倾听、语言习得、概念获得、阅读能力的提高中扮演重要角色。endprint

（二）理解性倾听

理解性倾听的目的是为了达到对信息的理解。聪明的理解性倾听者会“吸收”信息，而不是被外在或内在的刺激所吸引，他会积极地使用多出的思考时间来进行相应的思维活动，包括：讲话者的目的、内容、与自身已有经验的联系、主要观点之间的联系、总结、辨认语言和非语言的过渡性提示、预测、设计问题、思考讲话者隐藏的意义等。除充分利用讲话速度和思考速度的差别外，理解性倾听还包括：倾听主要观点、倾听重要细节、作出合理推断、有序回忆、问有意义的问题、阐释等。理解性倾听是学生在学习过程中非常重要的一种倾听。

（三）批判性倾听

批判性倾听超出了理解性倾听，增加了判断的标尺，它是在理解性倾听的基础上对信息作出价值判断。批判性倾听者在合理判断标准的基础上决定是接受还是拒绝信息，并作出评价、提出意见或建议等。批判性倾听和批判性思考具有互动成长的关系。倾听者应保持一种开放的“批判精神”，即寻求真理，避免作出武断的决定，即使发现与自己根深蒂固的观念相悖的想法，首先也应该学会接纳。对于学生的学习而言，批判性倾听对于发展儿童批判性思维、求真的态度、质疑的习惯具有十分重要的价值。教师首先要创造机会，让自己成为“靶子”，发展儿童的批判性倾听。如，教师故意将“8和6的最小公倍数是24”说成“8和6的公倍数是24”。当儿童没有意识到陈述中的错误时，教师进行复述。儿童在理解性倾听的基础上，进行分析和推理：8和6的公倍数有无数个，24只是其中最小的一个，因此，说“8和6的公倍数是24”，实际上就是将无数个说成了一个。从而对教师的陈述提出质疑并进行否定性论证，这也就进一步深化了儿童对公倍数和最小公倍数的认识。

（四）欣赏性倾听

欣赏性倾听也建立在理解性倾听的基础上，是获得感官愉悦和享受的高度个人化的倾听过程。语文课堂中，朗读者出色的朗读对听者来说也是一种高尚的精神享受。伴随着声情并茂的朗读传入听者耳鼓，听者自然入情入境，引发共鸣。欣赏性倾听能深化对所听内容的理解，体悟表达的情感，有效增强记忆，培养审美情操，其作用可谓巨大。数学课堂中，欣赏性倾听可以是语言陈述的简洁美、规律呈现的节奏美、几何的外在形式美，还可以是数式的统一美等等。这些欣赏性倾听不仅可以从艺术的视角陶冶学生的数学审美情操，而且也能促进学生对数学的理解、提高对数学的兴趣、增强学好数学的信心。音乐课堂中，欣赏性倾听更是十分重要的一种倾听，是培养学生的感受能力、审美能力、想象和联想能力的有效途径，对于丰富学生情感体验，发展艺术敏锐性，捕捉艺术灵感，提升艺术修养，促进身心健康都具有重要意义。

（作者单位：江苏省如皋师范附属小学？摇？摇？摇南京师范大学教育科学学院）endprint