教材研究的实证分析——以61篇博士学位论文为对象

何 东

(华南师范大学 教育科学学院，广东 广州 510631；华南师范大学 职业教育学院，广东 佛山 528225)

教材研究的实证分析
——以61篇博士学位论文为对象

何 东

(华南师范大学 教育科学学院，广东 广州 510631；华南师范大学 职业教育学院，广东 佛山 528225)

基于2000—2012年间61篇教材研究类博士学位论文的内容分析发现，新世纪以来，伴随着基础教育课程改革的深入开展，教材研究走过了数量上由少到多，研究范畴上逐步拓宽和广泛覆盖，理论视角和研究方法上日益多元化的发展历程。研究也发现，部分博士学位论文研究存在理论视角和研究方法失范以及研究范畴分布不均衡等突出问题。教材研究需要加强对教材教学、教材管理、教材比较等方面的研究，强化研究者学术规范和研究方法与方法论的训练，加强高等教育阶段教材的研究，保持定性研究与定量研究间的密切联系。

教材研究 博士学位论文 内容分析 多元化 规范化

教材是课程与教学的要素之一，在学校教育中占重要地位。然而，无论在国内还是国外，教材研究仍然不够系统，无中心目标和研究范式。[1]522这种态势阻碍着中国教材研究向高水平方向发展。教材研究类博士学位论文代表着教材研究领域的较高研究水平，对这些论文的研究有助于了解中国教材研究的前沿动态。因此，本研究选择主题为教材研究的博士学位论文，以分析其中的教材研究的问题及其成因，提出对策和建议。作为研究对象的61篇博士学位论文来自中国期刊网、维普网、万方、读秀等电子资源库：以“教材”“教科书”和“课本”为主题词，以2000—2012年(含首尾年份)为时间区间，进行“精确”搜索而获得文献。本研究采用内容分析法，以“篇”为基本分析单元，以“基本情况”“研究取向”“理论视角”“研究范畴”“研究方法”为类目，进行评判记录和统计分析。

一、中国教材研究的现状

(一)基本情况

什么类型的高等学校和什么学科专业的博士研究生在研究教材？2000—2012年间此类论文分布情况如何？带着这些疑问，本文从学位论文作者的学校、学科专业、论文年度数量分布等方面作统计与分析，以把握其基本情况。

从所属学校看，新世纪13年间的教材研究类博士学位论文，全部出自普通高等学校，共计21所，其中师范大学为12所，占57%；各师范大学的教材研究论文总数为36篇，占总体的59%；师范大学中贡献率最高的是华东师范大学,有15篇，占总数的25%。按照教育部新颁布的学科门类[2]统计发现，教育学门类下的论文占总数的73%，是主体；文学门类为9篇，占15%；历史学、哲学和艺术学合计占12%。很明显，其他8个学科门类，即理学、工学、农学、医学、经济学、法学、管理学、军事学，未发现教材研究的博士学位论文。为了深入了解教材研究者的学科专业背景，本文又统计了二级学科。在61篇论文所覆盖的12个二级学科专业中，课程与教学论占1/3强，语言学约占1/6。此外，比较教育学和中国少数民族教育各占5篇，历史学占4篇。其余的7个专业分别有1—3篇不等。从论文年度数量分布(如图1所示)看，2000年度未见教材主题的博士学位论文；2001—2003年每年各有1篇；从2003年开始，论文数量持续上升，到2008年度有14篇，达到峰顶；之后三年持续回落，分别为10、6、2篇；2012年上升为9篇。

图1 2000—2012年间年度论文数量分布

根据以上统计数据分析，在新世纪13年中，教材研究成果数量尽管在2008年之后出现了波动，但总体上呈现增加的趋势。教材研究者主要来自人文社会科学领域，以教育学、课程与教学论和语言学为主体。教育学门类的博士研究生之所以更关注教材研究，与其学科专业的研究特点密切相关——教材研究是教育学、课程与教学论的重要研究领域之一。另一项统计表明，师范大学是主要的教材研究场域，这与师范类大学立足师范、关注教学的研究传统和学术兴趣密切相关。此外，零星分布的综合类大学中的教材研究，也从多学科背景和视野关注了教材问题。

一般情况下，国家在实施全国性的教育改革之际，都会重新修订教材，或推出配套的系列新教材。因而教材改革之时，教材研究常引起研究者更多的关注。然当教育改革进行到一定程度，新的热点和难点问题逐渐产生，研究者对教材的关注就会逐渐减少，教材研究会被更紧要的问题所遮蔽，出现“长江后浪推前浪”的现象。在解放后的45年内，我国出版了7套统编通用教材。[3]45连同新世纪的基础教育课程改革，总共历经8次教材改革。2001年启动的基础教育课程改革，似乎可以解释2001—2003年间教材研究类博士学位论文的初现，而在2004—2008年间则现直线上升之势。2008年后一路下降，至2011年几近探底。此现象又可理解为，在改革进行到10年左右，教材问题被其他更紧迫的问题所取代。2012年逆势上升，表明研究者对教材问题的关注并未消失，这似乎也说明，新课改实施了10年，改革的第一阶段完成，而整个改革实际上并未停顿或结束。

(二)研究取向

“‘研究取向’是任何一个研究领域的基本主题之一，它决定着该领域研究进行的方向乃至具体研究主题和方法的选择。”[4]18—22按照研究取向，教材研究可分为三种类型：过程取向研究“和教科书整个生命历程有关”，包括六个阶段，即发展、批准、市场、采用、应用、报销；产品取向研究将教科书视为教学媒介和视觉沟通工具，常用内容分析法进行研究；接受取向研究“是学校和教学分析的一部分，教科书被视为独立的影响师生教学的社会化因素”，旨在“了解公众对某类教科书的反映、沟通和阐释”。[5]187如表1所示，在61篇教材研究的博士学位论文中，过程取向的有35篇，占57%；产品取向的有14篇，占23%；接受取向的有4篇，只占7%。此外，还有8篇论文难以归类。它们主要是一般性的教材研究，尤其是关于教材历史的研究。可见，这种研究分类方法具有局限性，无法涵盖所有的教材研究。

表1 博士学位论文不同研究取向的论文数量(篇)与比例(%)

在三种类别中，研究者主要关注了前两种。出现这种状况并非偶然。过程取向研究主要关注教材从规划、编制到出版、发行的全过程，这个过程主要是教材编者的工作过程；而教材编者又常常是教材研究者，编者作为研究者，必然更加关注教材的“过程”。产品取向研究将教材当作教学媒介和视觉沟通工具。尽管教材的生产者和使用者都会关注教材“产品”，但生产者也常是研究者，而使用者常常只是实践者。对于教材使用者(主要是学生与教师)而言，学与教的实践活动才是其主要任务，而非研究。这是过程取向和产品取向的研究更受研究者而非实践者关注的原因，这也正是接受取向研究缺失的原因。

(三)理论视角

在61篇博士学位论文中，明确阐述理论视角的约占2/3。按照使用频次的多少为序，主要有六个学科领域:一是教育学(55频次)，主要涉及课程论、教学论、学习论、教育社会学等学科;二是哲学(13频次)，涉及知识论、科学认识论、分析哲学、建构主义等理论;三是社会学或社会理论(11频次)，涉及知识社会学、社会变迁理论等;四是语言学(11频次)，涉及系统功能语言学理论、社会语言学理论、翻译理论等;五是文化学或文化理论(10频次)，涉及文化哲学、教育文化学、跨文化交际等;六是心理学(9频次)，涉及教育心理学、认知心理学、脑科学等。博士学位论文普遍使用至少一种理论作为视角或分析框架，这些理论范围较广，涵盖了教育学、哲学、语言学、社会学、文化理论和心理学等学科领域，具有明显的多元化特征。此外，这些学科领域基本上属于人文社会科学的范畴。这从一个侧面反映出，中国改革开放后，在解放思想、大力发展自然科学研究的同时，也在努力发展哲学社会科学研究，并取得了丰硕的成果。

(四)研究范畴

范畴(category)“一般是指思想、语言和实在的基本的和一般的概念。……每类范畴都可被看作是一类存在”[6]142。教材研究范畴，就是指教材研究的基本的和一般的概念。在本研究中，它包括教材研究主题、教材研究科目和领域以及教材研究的教育阶段等。

对于教材研究主题的类别，曾天山在《教材论》(目录)中作了全面的分类。在其分类的启发下，本文构建如下分析框架(见图2)，并进行统计分析。

图2 博士学位论文各主题的论文比例分布

由图2可知，教材研究各主题所占比例差异明显。按照从多到少的顺序观察，教材编制占总体的37%，是第一大主题；教材历史占26%，为第二大主题；教材本体占18%，是第三大主题；教材教学和教材比较各占7%；教材管理占5%。在教材编制类的论文中，大多数是教材结构设计或体系构建论文(15篇)，也有教材内容选择与组织论文(6篇)；在教材历史类论文中，有清末民国时期的教材史研究论文(4篇)，有“改革开放30年来”的教材历史研究论文(2篇)，也有以“20世纪”为时间界限的研究论文(2篇)；在教材本体类论文中，散见教材的意识形态、价值观念和文化观念的研究，难以看出集中趋势。从科目领域看，教材研究论文的科目主要集中在汉语文、英语、数学和体育四大科目上，共计32篇，占52%。值得注意的是，基础教育阶段的科目中，唯不见政治、生物和美术科目的论文。从教育阶段看(见表2)，关于基础教育阶段(小学至高中)教材研究的博士学位论文有36篇，占59%；高等教育阶段的有10篇，占16%；“不明确”项目的15篇是未明确教育阶段的，其中11篇是一般性或综合性的教材研究，另有乡土教材研究论文2篇，教师培训论文2篇。

表2 博士学位论文所研究的不同教育阶段的论文数量(篇)和比例(%)

由以上分析可知，教材研究主题覆盖面比较广泛，涵盖了教材编制、教材历史、教材本体、教材教学、教材管理和教材比较等主题；主要关注基础教育阶段的教材，特别是“语数英”三大基础科目。“语数英”在高考成绩中所占权重大于其他科目，因此研究者偏重这三大基础科目的教材研究不足为奇。教材研究更关注基础教育阶段而非高等教育阶段，是因为基础教育阶段对教材的依赖性更强。相对大学教育趋向于受到教师的个性化教学影响而言，基础教育更趋向于受到“标准化”教学与考试的影响。这一现象造成了基础教育阶段比之高等教育阶段，学校、教师和学生更重视更依赖教材。况且，基础教育阶段的课程教材多为“国定”和“省定”，自主选择权极小，但影响范围极大；大学课程教材的编写、选择和使用，学校和教师有更多的自主权，影响范围要小得多。这些事实自然引起了研究者对两个教育阶段教材研究的不同关注度。研究也发现，教材研究对教材与学生、教材与教师、教材与教学、教材与学校等几对关系的关注不够。在儒家文化背景下，教材对学生、教师、教学乃至整个教育均具有重大的意义。[7]295教材的质量与效果如何，使用者(学生、教师、学校)是有发言权的，他们的评价和反馈是有必要和有说服力的。任何教材，无论编制得有多好，都需要通过教材实施，即教师与学生在教学活动中的具体实践环节，才能发挥其功用，实现其价值。因此，加强教材教学方面的研究应该成为未来教材研究的重点。此外，教材管理和教材比较方面的研究也有待加强。

(五)研究方法

研究方法的讨论分为三个层面：一是方法论，即指导研究的思想体系；二是研究方法和方式，即研究过程的程序和操作方式；三是具体的技术和技巧，即研究的具体工具、手段和技巧等。[8]5董奇认为，具体研究方法包括收集数据的方法(观察法、调查法、实验法、测量法)和分析数据的方法(数学方法、模型方法、逻辑方法)。数据分析的基本方法主要有定量分析与定性分析两种。[9]31—35依据上述研究方法分类，本研究涉及的博士学位论文，使用频次较多的具体研究方法，在收集数据的方法中，主要有调查法(包括访谈法、问卷法、观察法等)(32次)、文献(研究)法(27次)、历史研究法(12次)；在分析数据的方法中，主要是逻辑方法，即各种类型的分析法(23次)、比较法(21次)、归纳—演绎法(8次)；也有少量的数学分析方法与计算机应用分析方法；还有研究评价的方法，例如内容分析法(8次)、文本分析法(13次)；此外，还有个案研究法(15次)。

博士学位论文采用的研究方法十分丰富，包括调查法、文献法、历史研究法、分析法、比较法、归纳—演绎法、个案研究法等，也呈现出多元化的态势。然而，这一部分存在的问题也较多，出现乱象。许多论文对研究方法和方法论阐述不充分。部分论文很少甚至没有阐述研究方法，有7篇论文未作“研究方法”的阐述，占11%；有5篇论文作了阐述，但仅有寥寥数语，占8%。这足以说明，有些博士研究生对研究方法不重视，或不够了解，或有所了解但不善于应用。此外，多数博士学位论文采用思辨性的研究方法，较少实证性的研究方法。

总的来看，教材研究成果越来越多，在研究范畴、理论视角和研究方法等方面呈现多元化的趋势，但同时也存在学术研究的规范性不足等问题。

二、问题与成因

从上述统计与分析来看，在新世纪以来的13年间，中国教材研究领域逐步发展壮大，但也存在不少问题，值得学界关注。以下提出几个较为突出的问题，并分析其原因。

(一)突出问题

首先，教材研究的理论视角存在滥竽充数的问题。有些论文宣称使用了某一种或几种理论作为理论视角，而事实上全文找不到相应的论述；另一些论文则使用过多的理论视角，显得比较肤浅或滥竽充数。例如，有2篇论文竟然都使用了6种理论作为视角，其中一篇使用了翻译理论、教学理论、心理学理论、交际学理论、可读性理论以及营销学理论，另一篇使用了哲学、社会学、语言学、文化学、心理学、教育学6个学科为视角。

其次，教材研究范畴存在不均衡倾向。研究主题偏重于教材编制和教材历史，其他研究较少；研究者对“语数英”三大基础科目以外的科目不够重视，特别是生物、政治与美术；高等教育阶段的教材研究未引起足够关注。

最后，研究方法与方法论的问题较多，较突出。其一，研究方法论意识不强，研究方法概念不清甚至误解。例如，“实践研究法”名称是不妥的，实践研究是和理论研究对应的词语，并非具体的研究方法；民族志的方法或行动研究法不是具体研究方法，而是方法论。其二，研究方法的名称表述混乱、失范。主要表现为各种研究方法的名称不统一、不规范，甚至被随意编造。例如，实践研究法、研讨研究法、截取—解释与大背景分析法、阅读文献法、学理分析法等并不是严格意义上的研究方法。又如，“分析法”一类，出现了22种不同类型。其中的理论分析、实物分析、分析评价法、探究水平分析、社会性组织水平分析、视觉分析法、数据统计分析，经本文查实，要么不存在，要么并不是严格意义上的具体研究方法。类似问题也存在于“调查法”“比较法”“个案法”“历史研究法”等方法的使用上。其三，研究方法的“述而不作”或过度使用。一种情况是，有些论文声称使用了某种方法，但实际上并未阐述该方法“是什么、为什么和怎样使用”的方法论问题，没有真正的研究设计、步骤、过程、结果等内容，也没有相关的图表附录；另一种情况是，有些论文列出多种研究方法，但事实上并未全部用于具体研究中。研究方法多元化和多样化固然值得提倡，但在一篇论文中，并非使用的方法越多越好，应循“实用为主，够用为度”的原则。

(二)原因分析

造成博士学位论文中存在诸多突出问题的原因是复杂的。第一，新世纪以来，研究生招生规模的扩大与办学条件之间的矛盾，造成研究生培养质量下降。这是博士学位论文质量参差不齐的深层次原因。第二，中国在改革开放之后的30多年中，社会处于转型过渡期，这个时期出现的急功近利思想，学术浮躁、学术不端甚至学术腐败现象，对博士研究生产生了较大的负面影响。第三，与英美等高等教育发达国相比，中国博士学位论文的格式过于“灵活多变”，令许多研究生无所适从。这是造成学位论文的理论视角和研究方法出现乱象的主要原因。第四，虽然各高校都有相关的规章制度，但不同程度地存在“有法不依、执法不严”的现象。有些学位论文存在各种质量问题，仍然能够通过答辩。这种现象无形中向那些不愿意专心搞研究做论文的、存在侥幸心理的博士研究生发出错误的信号，产生错误的导向作用。第五，有些高校未进行有效的学术规范训练，未严格要求研究生遵守学术研究伦理。高校开设的研究方法和方法论的课程不完善、不合理、不充足，或者这些课程的教学效果不好，都会导致对研究生学术规范训练的失效和研究生学术伦理的降低。第六，有些研究生存在严重的功利主义思想，浮躁、肤浅，不能沉下心来读书与研究，无法达到国家对博士研究生的基本要求。

三、结论与对策

博士学位论文虽不能涵盖全部的教材研究及其成果，但它代表着较高水平的教材研究。把握它们的现状与发展趋势，在一定程度上也就把握了教材研究的总体状况和未来走向。

为发展与完善未来的教材研究，针对上述诸多突出问题，本文提出如下建议：第一，提高博士研究生的哲学社会科学理论素养，强化学术规范和研究方法与方法论的训练。要提高博士研究生的理论水平，就要完善博士研究生培养的课程体系，合理设置哲学与社会科学理论、研究方法与方法论等方面的课程，加大对这类课程的考核力度，促使其注重基础理论学习，提高自身的理论素养。第二，加强教材研究范畴的均衡发展。首先，要重视高等教育阶段教材的研究。高等教育创新要求其教材的创新，而教材创新需要强化对高等教育教材的研究。其次，“语数英”与其他科目的教材研究并重。素质教育需要所有科目的协同配合和均衡发展。最后，加强对教材教学、教材管理、教材比较等方面的研究。一方面，要鼓励和发动教材使用者开展教材与教学的关系、教材与教师的关系、教材与学生的关系和教材与学校的关系等方面的研究；另一方面，要鼓励高校和高等教育研究机构的教材研究者走出办公室，走入中小学，进行院校协作，共同研究教材问题。此外，鼓励教育领导与管理研究领域和比较教育研究领域的专家学者关心和参与教材研究，以强化教材管理与教材比较方面的研究。第三，在保持定性研究的同时，提倡定量或者定量定性相结合的教材研究。学术期刊对学术研究的走向具有导向作用。为了鼓励定量的教材研究，一方面，相关的期刊应更多地刊发此类学术研究论文；另一方面，国家有关主管部门也应该考虑创建专门刊登定量研究学术论文的期刊。此外，还可设立相关的评奖制度，鼓励定量研究，一定程度上遏制中国学术界普遍存在的重思辨轻实证的研究倾向。

新世纪以来，国内教材研究范围和规模逐渐扩大。随着中国各级各类教育改革的不断深化，教材研究的进一步发展和壮大既有可能性，也有必要性；既符合时代的要求，也是时代的产物。在可预见的未来，国内教材研究领域必将出现更大的研究热潮，产生更多更好的研究成果，为教育改革保驾护航。

[1] 黄甫全.现代课程与教学论学程.北京:人民教育出版社,2006.

[2] 中华人民共和国国务院学位委员会,中华人民共和国教育部.学位授予和人才培养学科目录[EB/OL].(2011-03-08)[2013-05-18].http:∥www.moe.gov.cn/ewebeditor/uploadfile/20110401155223935.doc.

[3] 曾天山.教材论.南昌：江西教育出版社,1997.

[4] 刘宇.课程研究取向:历史演进与未来选择.全球教育展望,2009(10).

[5] 黄显华,霍秉坤.寻找课程论和教科书设计的理论基础(增订版).北京:人民教育出版社,2005.

[6] [英]布宁,余纪元.西方哲学英汉对照辞典.北京:人民出版社,2001.

[7] B.Adamson, C.L.John.TheFutureRoleofEFLTextbookResourcesinHongKong∥The Annual International Language in Education Conference.Hong Kong,1994.

[8] 陈向明.质的研究方法与社会科学研究.北京:教育科学出版社,2000.

[9] 董奇.心理与教育研究方法(修订版).北京:北京师范大学出版社,2004.

【责任编辑：王建平、肖时花】

何东(1968—)，男，内蒙古巴彦淖尔人，华南师范大学教育科学学院博士研究生，华南师范大学职业教育学院讲师。

2014-02-04

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1000-5455(2014)03-0069-05