基于合作学习理论的高校英语专业读写合作教学研究——以《综合英语》和《基础写作》课程为例

赵瑞平

(山西大学商务学院 外语系，山西 太原 030031)

20世纪70年代初，合作学习兴起于美国。Slavin认为：“合作学习是指使学生在小组中从事学习活动，并依据他们整个小组的成绩获取奖励认可的课堂教学技术。”[1]合作学习能够促使教师、学习者以及学习资源之间进行积极交流，提高课堂教学质量，也有助于培养团队意识和合作精神。合作学习在教学实践中主要是指学生之间以及教师与学生之间的合作，但是作为教学的主导力量，教师之间也应加强合作，构建教师自然合作文化，即教师之间互相学习、互相帮助、共同克服困难，在自律基础上成立教师专业共同体。本文以合作学习理论为指导，以高校英语专业《综合英语》和《基础写作》课程内部及课程间教师的合作为例，对教学团队之间的合作学习进行描述与评估，尝试通过创建高效的读写合作教学团队，启发对高校教师可持续发展问题的思考。

一、教师合作类型

教师合作是一种以教师之间在实际工作内容或工作情境中的沟通互动为基础，以提高教师素质为目的的教师发展手段。[2]综观国外教师合作的类型，主要有合作性教学、合作性大学、合作性学习。合作性教学包括小队教学和合作授课。合作性大学是在20世纪90年代美国许多大学形成的一种新的组织结构。在这种结构中，教师的合作类型有：鼓励和支持成员使用合作性学习的同事互助小组、针对处理学院问题提出建议的任务小组以及全体教师参与决定学院重要事务的特别决策小组。[2]合作性学习指教师通过成立教师共同体，参与共同体的相关活动，如分享教学心得、互相观摩教学等，促进自身专业发展。

本研究中的教师合作借鉴以上三种合作类型的特点，综合各自的优点，在教学中贯彻合作学习的理念，把合作学习具体化为合作教学，即以教师团队为组织，为完成共同目标，分工合作进行教育、教学和科研活动。

二、读写合作教学设计

本研究在一所三本院校2011级英语专业4个班中开展，共146名学生参与研究。根据教学安排，《综合英语》由两名中国教师承担，《基础写作》由两名中国教师和一名外籍教师承担。研究持续两个学期(2012年9月～2013年7月)。

(一)设计依据

《高校英语专业英语教学大纲》指出，《综合英语》是一门综合英语技能课，教学内容涵盖听、说、读、写、译各种技能和跨文化交际能力的培养。[3]对教师来说，单凭个人力量难以完成以上教学目标，况且在实际教学中还受到课时的限制，然而，目前《综合英语》教学现状恰恰就是教师单枪匹马“作战”，教师教学负担重，教学效果差。

阅读和写作教学的结合体现了语言输入与输出的关联性，即写作必须有一定量的阅读输入，阅读为写作提供素材，包括语言、结构、思维、文化等方面。因此，本研究尝试将阅读和写作教师联合起来，实现课程内和课程间的合作教学，以最大限度地发挥教师的优势。

(二)团队组建

研究团队应有稳定且人数适中的成员，各成员有擅长的研究方向；有明确的权利与责任；有明确且切实可行的目标；有共同且统一认同的感受，尤其在意见甚至利益有分歧的时候能做到充分沟通与包容，认同感决定着团队文化的形成；有自主且主动实施的意识；有现实且共同面对的实践。[4]

基于以上要素，综合考虑专业教师各自的特点，组建了以《综合英语》教师为中心的中外教师读写合作教学团队。团队成员分别称为教师1、教师2、教师3、教师4、教师5，其中教师1和教师2为《综合英语》教师，教师3和教师4为《基础写作》中国教师，教师5为《基础写作》外籍教师，基本资料见表1。

表1 团队成员基本资料

(三)教学模式

1.课程内合作

课程内合作是指在承担相同课程的教师内部实现资源优化，在完成基本的语言教学任务之后，参照教师的研究专长与所带课程的结合点，以讲座、小组活动等形式对学生进行主题培训，进一步深化学生对阅读或写作中所涉及的语言、文化等现象的理解。

本研究中的《综合英语》课程内合作教学模式中，两位教师在上课之前进行集体备课，确定教学目标、内容、重点、难点、教学方法，安排合作教学的主题。任课教师的核心任务是引导学生对阅读资料中的语言文化现象有基本的理解，总结语言层面上的重点与难点，完成课后语言练习。对于该材料中较突出的语言现象，需要深入理解的就交由本团队中擅长此项内容的教师来讲授。

《基础写作》教学的课程内合作是在中外教师之间进行的。一方面，外籍教师的加入能够为语言学习者构建真实的跨文化交际的社会语境，真实的语言交际样本能够激发学生学习的热情，但外籍教师不了解中国文化，会影响教学效果。[5]另一方面，完全依赖中国教师讲授《基础写作》是不科学的。学生的习作语言表达是否地道，思维是否西化等方面需要外籍教师参与评定。因此，《基础写作》由中外教师共同承担。中国教师在课堂上完成相关写作主题的阅读任务，积累语言表达，规范写作框架。外籍教师根据写作任务，利用课外时间组织活动，从思维、语言的规范等角度帮助学生写得地道，并和中国教师一起对学生的习作进行评判，见图1、图2。

图1 《综合英语》课程内教师合作

2.课程间合作

写作技能的缺失在很大程度上是由于阅读输入量不够，每周两小时的写作教学时间是远远不够的，大量的阅读无法在课堂上进行。因此，本研究将两门课相结合，以《综合英语》为中心，采用读写结合的方法，依据阅读资料中写作方面的特征，灵活调整写作教学内容。由于学生事先在阅读课上已经接触到所要学习的写作方法，写作课上教师就节省了大量的时间，能够就某一写作方法引导学生进行深入的练习，也能让学生阅读更多的相关资料，以读促写，以写促读,见图3。

3.合作教学实施步骤

图2 《基础写作》课程内教师合作

图3 《综合英语》和《基础写作》课程间教师合作

合作备课。首先，合作教学团队的所有成员进行每周2小时集体备课，以本周《综合英语》阅读教材内容为基础，明确课程间合作的重点内容和合作方式，准备互相分享的教学材料。完成课程间合作后，《综合英语》和《基础写作》小组各自以团队的形式进行第二次集体备课，就该门课程本周的教学内容、教学目标、重点、难点、课时分配等优化教学计划。经过两次合作备课，制定统一的教案。

合作上课。 合作上课是由教研组和课题组组织的以名师为主导的两三个教师围绕一个中心同上一堂专题课的上课形式。[6]合作上课提供了开放的学科渗透模式，打破了传统的封闭的教学模式，能够充分发挥教师团队的力量。本研究中，按照读写合作教学计划，将原有课程教学课时分为两部分：基本教学课时和合作教学课时。基本教学课时是教师完成每周基本教学内容所用时间，《综合英语》为每周6学时，《基础写作》为每周2学时。合作教学课时是指完成每周合作教学内容所用时间，每周2学时。读写合作教学团队成员首先按照教学计划完成正常课堂教学任务，课后以多种形式完成合作教学内容，每周2学时。

课后合作。首先是对本周合作教学进行总结、反思，如发现问题，及时调整。其次，团队教师进行教学经验交流，扬长避短，提升自己的业务能力和素质。另外，开展科研合作，从教学中寻找科研方向，进行课题研究和科研交流活动，以团队的形式进行课题研究。

三、读写合作教学评价

依照教学设计方案，经过一年的实验后，收集相关数据与实验前进行比对，显现出了读写合作教学对教师发展的优势。

在科研方面，2011～2012年度参与院级课题1项，主持院级课题1项，省级论文2篇，没有省级课题，见表2。通过一年的团队合作，在科研方面整体水平有了很大的提高。团队成员都有参与研究的省级课题；团队成员通过共同努力成功申请到了一项院级课题，共同进行课题研究；论文也比实验前有了很大的提高，从实验前的2篇，增加到5篇，见表3。

表2 2011～2012年度团队成员科研与教学评价

表3 2012～2013年度团队成员科研项目统计

表4 2012～2013年度读写合作教学团队成员教学评价统计

从教学评价来看，经过一年的合作，整个教学团队的教学技能提升很大，所有教师的教学评价都在0.5之内。教学团队教学评价均分为0.322，其中有一位教师以0.18的成绩在全院名列前茅，见表4。而实验前均分达到了0.57，并且实验前外籍教师的评价为0.7，见表2。

四、结语

通过一年的实验，读写合作教学团队成员的科研、教学水平都有显著提高。可见，合作教学能促进课程整体功能的发挥。课程尽管是以具体的科目呈现出来，但是有些课程之间存在着一定的联系，能够形成有效的课程合作群。在教学实践中，我们应该注重课程间的协调关系，形成课程体系的整体功能，实现“非加和性”的整体效应。此外，合作教学是促进教师职业发展的有效途径。积极开展团队建设，营造教师合作文化氛围，创造“共生效应”，能促进教师职业持续发展。

参考文献：

[1]Robert E.S.Cooperative Learning and Student Achievement[J].Educational Leadership，1988(2)．

[2]田丽丽.国外教师合作概况[J].集美大学学报(教育科学版)，2005(2).

[3]高等学校外语专业教学指导委员会英语组.高等学校英语专业英语教学大纲[M].北京:外语教学与研究出版社;上海：上海外语教育出版社，2000.

[4]黄东捷.教师合作团队的结构与工作方式[J].师资建设，2012(12).

[5]娄继梅.外籍教师：功能、局限性及其在教学中的整合[J].宁波大学学报(教育科学版),2008(4).

[6]史为林.教师合作教学的实践与探索[J].教育探索,2007(3).