中国英语学习者外语听力焦虑研究

邓巧玲， 游桂兰

(1. 华南农业大学 外国语学院， 广东 广州 510642； 2. 武汉工程大学 外语学院， 湖北 武汉 430074)

一、引言

外语听力是英语学习者需掌握的一项重要技能，听力水平是衡量学生英语水平的一个重要方面，也是影响语言交流的一个重要影响因素。然而，长期以来，听力在语言习得及人际交流中的地位都没有得到足够的重视。在中国目前的英语教学中，听力一直是相对薄弱的环节，也是英语学习者很难掌握的一项技能。随着大学英语四、六级考试听力部分所占比率的增加，如何改善听力教学和学习刻不容缓。听力能力受很多因素的影响，比如母语听力能力、外语语言水平、语音记忆技能、词汇知识和元认知知识等，且各因素影响力不同[1]。对比中外外语听力研究可发现，国外研究的范围更广，包括认知因素、语用与情感因素、听力教学、多媒体环境、听力评估、学术听力和语言形式在听力中的作用等七个方面，而国内研究仅包括前五个方面，且实证研究数量少，近10年来发表在国内外语类核心期刊上的文章只占所刊登文章总数的0.2%[2]。

大量研究表明情感因素是影响外语学习的一个重要因素之一，但在中国以技能学习为主导的教学环境中，情感因素往往被低估了。在诸多情感因素中，焦虑是阻碍有效语言学习的主要因素[3]。近年来，国内研究虽然对情感因素有所涉及，但起步较晚，针对中国学习者某一语言技能方面焦虑的研究更少，比如听力焦虑。针对这一现象，本文试图从情感因素的一个重要变量——焦虑感出发，实证探讨外语听力焦虑对听力水平的影响，以期对外语听力教学有所启示。

二、研究回顾

随着第二语言教学从“以教师为中心”逐渐转移到“以学生为中心”，以及人本主义心理学的发展使学习者的情感因素越来越受到重视，作为最大的情感因素之一，焦虑也成为研究者关注的焦点之一。

国外外语焦虑研究始于20世纪70年代，而国内有关外语焦虑的研究在近二十年才出现。外语焦虑指“因外语学习过程的独特性而产生的与课堂外语学习相关的自我意识、信念、情感和行为的综合体”[4]，他们认为外语焦虑是决定外语学习者在课堂中学习语言是否成功的一个关键因素，除了让课堂学习经历更为困难外，外语焦虑还会影响到外语学习者的学术或职业发展。焦虑对语言学习的影响作用至今还没有定论，比如，Alpert & Haber 认为焦虑对语言学习有促进作用，因此他们将焦虑分为促进型焦虑和妨碍型焦虑两种[5]。Marcos-Llina & Garau的研究发现高级学习者的焦虑感高于中级和初级学习者，但外语成绩却较好，焦虑感对成绩并没有产生显著性影响[6]。

为了更好地测量外语焦虑，Horwitz et al.编制了《外语课堂焦虑量表》(Foreign Language Classroom Anxiety Scale， 简称FLCAS)[4]。该量表被后来的研究者广泛使用，并被证明有较高的信度。基于该量表，大量研究发现外语课堂焦虑普遍存在，且与外语成绩呈负相关[7]。在研究整体外语焦虑的同时，有研究者开始关注与特定语言技能相关的外语焦虑，比如口语焦虑[8-9]、阅读焦虑[10-15]，写作焦虑[16-23]。以上研究发现口语最容易引起学习者的焦虑感，焦虑感对写作及阅读都有负作用。随着对外语焦虑诱发因素的探讨逐步深入，有研究者考察了写作焦虑[18]和阅读焦虑[13，24]对课堂整体焦虑的影响，研究结论是课堂焦虑与特定技能焦虑紧密相关。

尽管Horwitz等人指出，听力是最容易使外语学习者产生焦虑感的技能之一，但迄今为止有关听力焦虑的研究较少[25]。早期研究的一致结论是听力焦虑对听力理解起阻碍作用[26]。Eikhafaifi首次考察了整体外语学习焦虑与听力焦虑的关系，受试对象为453名美国大学生，目标语为阿拉伯语，二者的相关系数为0.66， 且男女生的整体焦虑存在显著差异，女生的整体焦虑明显高于男生，但听力焦虑没有呈现出显著差异[25]。

此外，整体焦虑及听力焦虑分别与英语水平和听力成绩呈负相关。Pae以英语为第二语言的韩国大学生为研究对象，将听力、写作、阅读及写作四种技能列入考察范围，结果表明这四种焦虑具有独立性，多元回归分析进一步证明这四种特定技能焦虑对课堂整体焦虑的影响不同，其中听力和口语对整体焦虑的影响更大[27]。以上研究的对象为美国人及韩国人，其研究结果是否适用于以英语为第二语言的中国学习者还有待进一步考证。

国内有关焦虑的研究始于20世纪90年代，自王银泉和万玉书将国外焦虑研究引进和评述后，外语焦虑研究逐渐受到研究者的关注，听力焦虑研究也相应出现[22]。杨晋、周丹丹、陈秀玲的研究结果表明听力焦虑对听力理解起负作用[22]，但陈艳君的研究表明焦虑对听力理解既有负作用也有促进作用[28]，学习者的促进性焦虑与听力成绩正相关，而妨碍性焦虑与听力成绩呈负相关。焦虑到底对听力起促进还是阻碍作用，还需进一步验证。

除了考查听力焦虑对听力水平的影响作用之外，上述研究对英语教学也有一定的启示作用，让英语教师认识到语言学习过程中情感因素的重要性，具有借鉴意义。但以上研究也存在一些明显的不足，如样本小，杨晋的研究对象仅为40人，周丹丹的也仅96人，研究结果代表性不足。其次，数据收集过份依赖自我报告，数据应该更客观。

鉴于以往研究的不足，本研究在受试样本及测试工具方面做了改进。同时，由于迄今为止国内鲜有听力焦虑性别差异的研究，本研究将性别也作为一个考查变量。基于上述研究背景，本文的研究问题为：

问题一：听力焦虑是否等同于整体外语学习焦虑？二者存在怎样的关系？

问题二：不同外语整体焦虑水平及听力焦虑水平的大学生在外语成绩和听力成绩上是否存在差异？与英语学习的时间有何关联？

问题三：外语整体焦虑及听力焦虑是否在性别方面表现出显著差异？

三、研究方法

1.受试者

本研究的对象是广州市某高校的251名非英语专业大学生，他们来自环境工程、制药工程、资源环境、工业工程、计算机、网络工程、信息管理、经济学、材料科学、数学、统计学、应用生物、应用化学等专业，其中男生130人，占总人数的51.8%，女生121人，占48.2%。绝大多数受试学习英语至少6年时间，只有一名同学学习英语仅4年。

2.研究工具

(1)外语课堂焦虑量表

本研究采用FLCAS测量整体外语学习焦虑，该量表被翻译成中文，以便学生能准确理解每一题项的含义。量表共33个题项，采用莱克特5分量表的形式，每个题项有从“完全不同意”(1分)到“完全同意”(5分)5个选项。分数越高，表明课堂焦虑程度越高。

为了考查整体课堂焦虑及听力焦虑程度的性别差异，在问卷开头要求受试填写个人信息，包括性别及学习英语的时间年限。

(2)听力焦虑量表

本研究采用了Elkhafaifi[25]设计的《听力焦虑量表》(Foreign Language Listening Anxiety Scale， 简称FLLAS)。该量表是在Saito[13]等人设计的《阅读焦虑量表》的基础上改编的，其内部一致性系数为0.96(n=233)。Elkhafaifi研究的目标语为阿拉伯语，本研究将“阿拉伯语”改为了“英语”，并将问卷翻译成了中文，共20个题项。

(3)英语水平及听力测试

受试的英语成绩为学期期末考试成绩，包括写作、听力、阅读、完型填空及翻译，采用百分制。听力成绩采用了该期末考试的听力部分，题型等同于四级题型，由短对话、长对话、短文及复合式听写构成，总分值为35分。

3.数据收集及处理

本次研究的有效问卷共251份，在学期期中收集。FLCAS问卷中有9个为反向题(第2、5、8、11、14、18、22、28和32题)，FLLAS有4个反向题(第12、13、14和18题)，在统计数据时反向赋分。FLCAS中所有33个题项的总得分为课堂焦虑值，范围在33至165之间。FLLAS的所有20个题项的总分为听力焦虑值，范围在20至100之间。分数越高，表明焦虑程度越高。

四、研究结果和分析讨论

1.整体外语学习焦虑与听力焦虑的关系

表1描述了受试者的英语水平、听力成绩、学习英语时间及整体学习焦虑与听力焦虑的得分值。表2显示整体焦虑与听力焦虑呈中度正相关(r=0.68，P<0.01)，课堂焦虑感强的学生越容易在听力课中产生焦虑感。但同时应该注意到，虽然这两种焦虑存在相关性，它们仍是独立的两种现象。相关系数0.68表明两者的决定系数R2等于0.46，整体焦虑变量可以解释听力焦虑总变异的46%，或听力焦虑可以解释整体焦虑总变异的46%。因此，仍有54%的总变异是由其它因素引起的，两者存在可区别性。

FLCAS测量了受试者在正规语言学习环境下的焦虑状况。引起课堂焦虑的因素有很多，比如自我信念及自我认定低，不够自信，从而害怕犯错误，害怕与同学或老师进行交流等。语言技能不够好也会产生课堂焦虑，本研究结论证实了听力焦虑与课堂焦虑紧密相关。除了听力焦虑这一特定语言技能焦虑外，阅读焦虑、口语焦虑或写作焦虑及其相互关系对课堂焦虑的整体预测力还有待于进一步研究。听力焦虑除了与课堂焦虑相关外，缺乏正确的听力技能或方法也有可能引起焦虑感。

表1 描述性统计

2.不同的整体外语学习焦虑及听力焦虑对大学生学习的影响

表2显示听力焦虑和整体焦虑分别与英语成绩及听力水平呈负相关。整体焦虑和英语成绩及听力水平的相关系数分别为-0.21(P<0.01)，-0.31(P<0.01)，听力焦虑和英语成绩及听力水平的相关系数分别为-0.13(P<0.05)，-0.32(P<0.01)，并且听力焦虑和整体焦虑对听力成绩的负作用大于对英语整体成绩的负面影响，本研究进一步证实了外语焦虑对整体外语成绩及听力这一技能的负面影响。MacIntyre指出，外语焦虑之所以对外语成绩有负面影响，原因在于焦虑会影响学习者的编码、储存和搜索等认知过程[29]。Krashen的情感过滤假说也认为当学习者对学习环境感到不舒适或者对语言学习持有负面态度时，如有焦虑感时，情感屏障会提升，从而影响学习者加工利用可理解输入[30]。

表2 整体外语学习焦虑、听力焦虑与成绩、时间的相关度

*在0.05水平上有显著性差异；**在0.01水平上有显著差异

英语学习时间与整体焦虑和听力焦虑呈现负相关，相关系数分别为-0.19(P<0.01)，-0.20(P<0.01)，表明学习英语的时间越长，课堂焦虑和听力焦虑感越低。也一结果与MacIntyre & Gardner[8]及Elkhafaifi[25]的研究结果一致，随着语言学习经历的积累及语言水平的提高，焦虑感会逐渐降低。

3.整体外语学习焦虑及听力焦虑的性别差异

方差齐性检验结果表明，数据适合采用独立样本t检验。根据表3，女生的整体焦虑及听力焦虑平均值均略高于男生。但p值分别为0.46及0.27，均大于0.05，未达到显著水平，因此男生与女生在整体及听力焦虑中无显著差异。研究结果与Aida[35]的结论一致，与Elkhafaifi[25]的研究结果部分一致，即男女生的听力焦虑没有显著差异，但该研究表明女生的整体焦虑高于男生的整体焦虑。研究结果的不一致可能与受试者的选择有关系。Aida[35]及本研究的受试均来自于同一年级，年龄及外语水平差异较小，专业较单一。但Elkhafaifi[25]的受试对象为本科生及研究生，年龄差别及外语水平差别大，专业也更具多样性。

表3 男女生整体焦虑和听力焦虑的T检验结果

五、研究结果对教学的启示

本研究的研究结果表明，整体焦虑及听力焦虑对英语成绩及听力水平都有负面影响，属于妨碍性焦虑。部分英语教师已意识到在英语学习过程中英语学习者有外语焦虑感的现象，该研究为这一“直觉”提供了实证数据。为了帮助学生克服听力焦虑，提高听力水平，教师需积极引导，帮助学生消除对英语听力的恐惧心理。但长期以来，外语听力教学强调从文本中提取信息，而忽略了教会学生如何去听，对学生的指导也往往是对听力结果的验证，而不是强调对于成功理解必不可少的学习过程的关注[31]。由于听力焦虑与听力技能密切相关，听力焦虑较高的学生听力技能往往偏低[32]，Graham & Macaro和Vandergrift & Tafaghodtari的研究结果也表明对学生进行听力方法指导有利于提高学习者的听力水平[33]。所以教师有必要对学生的听力策略进行指导，教授学生有效的听力练习方法。

首先，英语教师应该意识到焦虑感的存在，重视焦虑这一情感因素对外语学习的负作用。教师一般认为传授知识、解决疑难为天职，而对情感因素在教学中的作用往往估计不足[34]。在准备听力教学材料之前，充分了解学生的听力水平，听力练习遵循由简到难，循序渐进的原则，让英语学习者不再对英语听力有恐惧心理，通过语言能力的提高来获得自信心，提升自我信念，使学习者对自身评价和态度发生积极地变化，降低影响学习的心理抑制。同时可以采用合作学习法，让同学们听前讨论，听后分享，创造轻松的学习环境，从而有效地降低焦虑感。

其次，教师可以将听力教学与“读”或“看”结合起来。通过读与听力内容相关的材料或观看相关的视频，同学们可以获取相应的背景知识，加快信息加工速度。在本人的教学活动中，学生反映如果对听力主题比较熟悉，他们的紧张感会降低，因为可以通过背景知识在听之前对内容做出预测，听完之后可以结合文字信息检验所做猜测。

再次，外语教师可以采取“自下而上”及“自上而下”相结合的方法进行听力教学。“自下而上”的方法指在听力过程中辨析发音及词汇。韵律特征如重音及语调是决定单词界限的重要特征，对于英语学习者来说，对这些韵律特征的关注能够有效地帮助听力理解。“自上而下”的方法有利于学生从整体上理解听力材料，学习在听之前预测推断，听的过程中抓大意也能有效促进听力理解。教师应该让学习者在听之前明白听力任务、听力要求，在听之前对于如何听有合理的安排。在听的过程中，教师应逐步引导学生对自己的行为进行监控，合理分配注意力。并且训练学生通过理解短文或对话的大意猜测单词的含义，而且逐渐学会利用上下文来检验自己的猜测。

六、结语

本研究通过问卷的方式考察了我国非英语专业大学生的听力焦虑情况，研究结果表明整体外语焦虑与听力焦虑相互关联但又相互独立，整体焦虑和听力焦虑与英语水平及听力水平都呈负相关，两种焦虑都随着英语学习时间的增加而降低，男女生在两种焦虑中没有显著的性别差异。基于焦虑对英语学习的负面作用，教师应该努力创造轻松的学习氛围，了解学生的听力水平，并适当地教授听力练习的有效学习方法。

本研究帮助我们认清了听力焦虑对听力水平的影响作用，并对如何降低听力焦虑进行了积极的探索，但同时本研究还存在着一些局限性。如研究方法较单一，缺少定性数据的支持。后续研究可以将定量与定性方法相结合，如访谈、日志等，进一步探究中国大学生听力焦虑的状况及焦虑对听力过程的影响作用。本研究受试来自同一所学校，建议后续研究可扩大受试范围，如将中学生与大学生结合起来，更准确地调查焦虑的变化情况。另外，国内关于少数民族学生的学习焦虑成果还没有，少数民族学生因民族文化的影响，其听力焦虑可能不同于汉族学生，他们应成为新的研究对象。本研究提出了如何降低听力焦虑的建议，其有效性还有待于实证研究，如可从预测及反思、元认知意识培养及语块的角度来研究探讨降低听力焦虑的可行性。最后，计算机网络教学与自主学习逐渐兴起，计算机网络环境下的听力焦虑也可以成为新的研究方向。

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