病理生理学TBL教学模式及其评估体系初探*

李夏青，刘 福，杨艳萍，刘清华，周 鑫，郭建红，张 杨，牛 利，王 锋 (山西医科大学病理生理学教研室，太原 030001)

TBL是20世纪70年代由美国Okalahoma大学的Larry Michaelsen教授首先提出的一种引导式教学模式［1］。其目的主要是为了鼓励学生主动学习并认真思考，同时培养学生的团队合作精神。Michaelson的TBL教学模式首先在美国的商业学校开始试点并逐渐在其他专业包括医学院校内实施。他所提出的TBL的教学模式主要包括以下过程和内容:①首先，在每门课程开始之前给学生介绍TBL教学的实际流程及评估方法，保证每个学生都清楚整个程序。②按照统计学原理，随机将学生分成若干个小组或团队，每组8－10名学生为宜。③进行TBL教学前，给学生指定学习内容，要求学生对相关内容进行自学，学习时间由小组成员自行掌握。自学过程中要求学生各自就相关内容写出自己的读书笔记。④课堂讲解相关内容之前，教师首先就学生的自学内容进行评估测试(reading assessment test，RAT)。RAT的测试可分成两部分:个人RAT测评及团队RAT测评。⑤RAT测试完成后，进行1－2个思考练习。该部分可以给出较多时间让学生仍以小组进行讨论、找出结论、表达或回报结果;也可以团队形式互相提出问题或回答问题。⑥教师简短总结学生RAT及思考练习题讨论学习的效果，并对学生的团体合作及整体状况进行评判，最后在课堂上针对性地讲解相关内容。

在TBL的教学模式中，教师为课堂的总策划者，学生是TBL教学模式的主体，而且整个过程强调以学生为主体的主动学习过程，学生主动学习效果的好坏决定教师课堂讲授内容的多少、深浅，因此，TBL教学模式更能体现教与学的互相渗透及教学相长。TBL教学模式的另外一个特点就是，在整个教学模式的流程中，原有的课堂规模可以保持不变，教师与学生的比例较为灵活，可以迎合师生比例较大的课堂(师生比例可以达到1∶200左右)所需［1－5］。

1 TBL教学模式流程及其评估体系

基于Larry Michaelsen教师所提出的TBL模式的要素并结合我校实际情况及病理生理学专业的内容、特点，我们在RAT测试方法及内容方面以及随后的学生思考练习内容及方法等方面进行了变动，并将教学评估体系贯穿其中。采纳的改良TBL教学模式的基本流程为:“教师确定某一章节内容;同学个人自学与小组团队讨论学习;课堂RAT测试;教师提供内容供学生进行思考练习;教师总结及精炼课堂讲授内容”。在上述流程的不同阶段，结合目前医学教育质量评估体系应该本着多方位评估的原则，将不同的评价内容参入TBL教学实践中，包括教师对学生学习及团队合作优劣的评价、学生对教师教学内容及讲解的评价、学生与学生及团队与团队之间的评价。

本文所采纳的TBL流程及其特点如下:①首先，在本门学科起始进行绪论讲解时，将TBL教学理念、时间安排以及TBL的基本流程和相关的评估体系介绍给学生，使学生明确TBL与传统教学模式的区别。②学生完成团队分组后，在教学过程中以团队为单位就座。③团队课前学习的内容主要以教科书为主，写出读书笔记，并尽量找出问题。学习时间自定。④课堂RAT测试:第一部分(个人测试)以名词解释、填空、单项选择题为主，时间20分钟，脱离书本进行回答;第二部分(团队合作学习测试):以改编的临床病例为主，先以团队为单位讨论10－15分钟，然后由教师指定某个团队的某位成员回答，该成员回答问题的准确性将决定所在团队的团体分数，随后所在团队可有另外一个成员进行补充，以弥补前一个成员回答问题的准确性，团队测试时间为30分钟。在此阶段，教师对学生自学能力及团队合作优劣进行评估并给出分数。⑤根据学生RAT的成绩及病例讨论结果，教师对讲授内容进行即时调整，并采用问答式讲授形式完成教学。⑥由于课时限制，TBL中的思考练习部分转至实验课，以涉及多个章节相关内容的临床病例作为思考练习内容，并仍以团队为单位进行讨论，课时增加至3学时。随后以团队形式互相提出问题或回答问题，并互相进行评估打分，与此同时，教师也对每个团队的思考练习实际情况给出评价。除此外，学生也可以就先前课堂相关测试内容提出疑问并讨论。⑦在整个学期TBL教学实施的中间阶段，组织学生座谈，就教师及TBL教学体系的流程进行评价，并给出建议，体现学生对教师及教学效果的评价。

2 TBL模式在病理生理学课堂教学中的初步尝试及结果

基于我们所设定的改良TBL流程及评估体系，从2010级本硕临床医学专业学生开始进行TBL教学模式的RAT第一部分测试探讨，RAT成绩占学生病理生理学总成绩的10%。2010级本硕班级采用相同难度期末考试题，病理生理学平均成绩为(79±8.4)分，采纳传统授课模式的2009级平均成绩为(81 ±8.5)分，差异无统计学意义(P=0.05);而且从统计学角度分析，将团队自学效果与期末考试成绩相挂钩，学生群体成绩的分布更趋于正态性分布，而且及格率达到100%。

在前期工作的基础上，我们就2011级本硕班学生病理生理学的课堂教学继续推进，增加了RAT测试的第二部分内容，即团队RAT测定，并将第三部分(思考联系)转入实习课进行。截至目前我们完成部分单元的TBL教学全部流程。TBL尝试的初步结果表明，学生对将要进行教授的课堂内容十分熟悉，对一般问题可以解答并能提出自己的见解，课堂上对RAT测试的内容兴趣极高，讨论热烈、参与意识很强。在随后教师的重点难点讲解过程中，听课的目的性很强，能够很快理解，同时课堂气氛活跃，与授课老师之间的互动明显增加，学习兴趣浓厚。

TBL教学过程中对学生进行学习效果的评估，改变了以往学生在某专业的成绩主要以期末考试的即时表现为评判依据，更能反映学生在整个专业课学习的整体表现，同时也注重学生在课堂上的团队合作及灵活掌握理论知识、解决临床实际问题的能力的培养。

从整体上看，TBL教学模式的尝试对于师生的教与学都起到了积极的促进作用，更为显而易见的是，学生之间对于专业知识的交流更为深入，不论前期学科学习成绩的优劣，所有同学在团队自学过程中均积极表达自己的观点与体会，互帮互助，体现了同学间相互沟通及团结合作的精神。在随后的调查问卷中，绝大多数学生对TBL教学模式非常满意，有同学这样评价我们的TBL教学:作为病理生理TBL教学内涵之一的病例讨论是同学们获益颇丰的教学方式，针对病例，对患者发病过程中所有病理过程进行解答，不仅巩固了已学知识，还可以把各章节知识进行整合用于病例分析，而且个人的自主学习能力、团队间的合作精神都得到进一步发展。知识不是一个人的知识，而是集体智慧的结晶，只有彼此之间的相互交流，才能把知识学活，学以致用。因此，TBL这种以学生为主、教师为辅的教学方式将会是教学发展的总体趋势。

总之，通过改变本学科教学模式，采纳上述TBL教学的具体实施过程，预期可以达到目的:①培养学生之间的团队合作精神，增强学生的沟通协作能力;②通过由教师指定学习目标、学生以团队为基础的课前自学并辅以课堂一系列RAT测试过程，使学生能够针对某一个具体专业内容展开讨论式学习，增强了学生对专业知识的总结表达能力，促进了学生的主动学习动力;③TBL教学过程中病例的大量引入，改变了以往学生的教条式学习方式，使学生对专业知识灵活应用、融会贯通，而且对学习的兴趣大大增加;④在进行TBL教学的过程中，改变原有对学生的评估基本或全部依赖于期末考试，将现行教学评估体系应用于教学的不同阶段，在学科教学任务完成后、期末考试前，基本完成教师对学生的评估、学生对教师的评估以及学生之间的互评;真正体现教与学相辅相成、教学模式与评估系统相互促进的医学教育与教学体系。

3 开展TBL教学模式亟待解决的问题

尽管TBL教学模式的优势已经不容置疑，但是对于一个地方普通医学院校，基于现有的教学环境及条件，将TBL教学全面铺开尚需一些辅助条件。

3.1 学生课前的团队学习的场所目前主要在所在教室进行，但是多个团队的学习讨论势必会影响教室的安静。因此，团队课前学习需要额外的空间，尤其是将来面对5年制本科学生时，由于教室空间的局限，团队之间的隔离性会受到影响。

3.2 如果将TBL教学模式推向五年制临床本科，学生基数则明显增多;而且由于TBL流程中涉及大量病例、测试题的收集及准备，同时，五年制本科生素质参差不齐，课前团队学习讨论教师应该有限度的参与，所以教师工作量明显增大，现有教学工作量的计算方法不能体现教师的付出，因此需要整体教学评估机制的转变方能进一步实施。

3.3 TBL在我国，尤其是在地方普通医学院校尚处于起始阶段，早已适应传统教学模式的师生对此皆需从理念上进行更新。TBL模式下的课堂授课绝不等同于传统教学模式下不同内容的时间分配，因此，教师需要进行针对性培训。

我们期待未来的1－2年能在TBL课堂教学模式的转变过程中获得更多的经验，使TBL教学模式所达到的教学效果更加符合医学教育的评估体系;使TBL教学不仅可用于长学制的本硕临床医学专业课堂，并能有效地向五年制临床医学本科课堂推广。随着教师对TBL教学模式的了解及掌握，预期未来的2－3年内，病理生理学TBL课堂教学模式的时间安排将由现行4学时/单元过渡为1.30学时/单元，TBL教学单元将由现在的4－5个单元扩展至总教学时数的70%左右。TBL课堂学生RAT以及思考练习题成绩所占的百分比也将由目前的20%提高到50%左右。

［1］Michaelsen LK，Bauman KA，Fink LD.Team-based learning:a transformative use of small groups in college teaching［M］.Virginia:Stylus Publishing，2002:1 －287.

［2］Michaelsen LK，Watson WE，Cragin，JP，et al.Team-based learning:a potential solution to the problems of large classes［J］.Organizational Behavior Teaching J，1982，7(4):18 －33.

［3］Michaelsen L，Richards B.Drawing conclusions from the teamlearning literature in health-sciences education:a commentary［J］.Teaching and Learning in Medicine，2005，17(1):85 － 88.

［4］Haidet P，Morgan RO，O'Malley K，et al.A controlled trial of active versus passive learning strategies in a large group setting［J］.Theory and Practice，2004，9(1):15 －27.

［5］胡兆华，艾文兵，简道林.TBL教学模式的实施过程及其在我国医学教育中的应用现状和前景［J］.中国高等医学教育，2011，(8):105，140.