习作教学的另一种定义——从“新鲜词句”的习得与运用谈起

纪学兰

习作教学一直在努力挣脱 “技术训练”的桎梏，追寻着生命歌唱的本真。莫言获奖后这样说： “我是一个讲故事的人，因为讲故事我获得了诺贝尔文学奖。”他的故事，来源于他独特的生命体验。从作家成功的启示到每年对高考作文的批判热潮，再到众多的习作教学思潮，如于永正的 “积累语言、积累生活、积累感受”理念，李吉林老师的情境作文，管建刚的基于 “发表”的习作动力探究等，无不指引着我们把习作教学从单纯的课堂技能指导转向学生的个体生命世界。

《义务教育语文课程标准》 （2011版）在第二学段的习作教学目标中，要求习作教学要让学生 “尝试在习作中运用自己平时积累的语言材料，特别是有新鲜感的词句”，从儿童身心发展的特点和语言习得的规律来看，这个目标要求给小学习作教学带来了一个独特的视角，也给习作教学的转向带来了极大的可能性。

一、儿童视角下的新鲜词句

学生最初的写作尝试中是非常乐意使用有新鲜感的词句的，这从习作中为数不少的 “用词不当”处可以看出来。例如： “我推荐他当节目主持人，因为他说起话来妙语连珠、闪烁其词。” （来自四年级学生的习作） “他唱的歌可好听了，就像咆哮一样。” （来自二年级学生的写话练习）他们为什么会用错 “闪烁其词”和 “咆哮”呢？因为虽然还不理解，但这是他习得的一个有新鲜感的词。如果这样的使用换来的是教师的嘲笑与训诫性指正，学生还会乐意使用他们认为有新鲜感的词句吗？很多学生作文中虽然再没有这样的不当用词，但语言却变得平淡、空洞、大众化，这不得不让人思考其在最初使用有新鲜感的词句时遭到了怎样的对待。造成这种后果的一个重要原因就是，教师不理解儿童的语言习得特点，不懂得什么样的词句是儿童心目中有新鲜感的词句，更不尊重儿童采用他们语言中有新鲜感却有可能错误的词句来写作。

对 “新鲜感”一词的一种可能性解释是，它是一种事物因其在主体已有经验中的空白，而使得它在初次进入主体世界时所带来的一种好奇的感觉、引起内心波动并形成强烈印象的感觉。从心理学的角度， “新鲜感”更多地来源于无意注意，大部分情况下，是主体在无目的、无需任何意志努力的情况下所获得的一种感受。

小学生注意的特点是无意注意占的比重更大，有意注意要到高年级才会逐渐发展起来。心理学家荣格认为，儿童最初的精神世界是无意识的。意大利教育家蒙台梭利发现儿童早期的这种无意识心理具有吸收能力， “它不断自发地按照其自己的本性、自己的尺度、自己的机制将周围环境中的一切信息筛选、加工、固结于自己的心理世界”。儿童对世界充满了好奇，所以这种 “吸收”的力量是巨大的，且这种 “吸收”一般发生在对于儿童有新鲜感的事物上。在语言习得活动中，小学生也更倾向于 “吸收”让他们有新鲜感的词句。在表达时，他们也非常乐于使用这些他们 “吸收”的新鲜词句。

儿童视野中 “有新鲜感的词句”，其主体必定是儿童，是语言带给儿童新鲜感，不是儿童的语言带给成人新鲜感。语言的习得是个性化的行为，受遗传因素、认知水平、社会文化因素等多方面的影响，成人世界中司空见惯的事物在儿童眼里完全有可能富有新鲜感，对一个儿童有新鲜感的词句可能让另一个儿童无动于衷。对于小学生来说，有新鲜感的词句不一定是成人世界中新近出现的词句，它与新词或流行语并不是同一个概念，学生觉得有新鲜感的词句完全有可能是经典的词句，是新潮的词句，甚至是不规整的词句，只不过他们第一次见到，觉得新奇，第一次获得了思想的震动、内心的体认并对它们产生了好感。

二、新鲜词句的习得、运用与习作教学的一种新定义

写作本质上是人精神性的需要，特级教师王栋生说：“写作的至高境界是热爱。”但这种精神性需要总得外化为语言的习得与使用，而语言的习得与使用又依赖于学生认知能力的发展，且受社会文化与学生常处的语言情境的影响。

（一）新鲜词句的习得与认知能力的双向互动

儿童产生新鲜感的词句，首先就是那些让他们产生新的认知的词句，或者说是在他们产生新的认知时获得的一系列词句，是伴随着认知活动的展开与发展而习得的词句。其次，由于汉语强大的表意功能，同一件事物或同一个意思，往往会有不同的词语都能表达，但这些词语的形式又各不相同，表达的意思又有不同的外延，略有差别，比如同义词与近义词。学生在已有认知基础上，接触到与原来“词汇库”中完全不同的词句也能引起他们的新鲜感，并乐于使用这些新接触到的词。例如：三年级的学生在一次课堂上共同讨论表示笑的词语，学生对于 “笑”已产生一定的认知，也早就习得了 “笑”这个词，不同的学生还习得了表示不同类型的笑的词语并有相应的认知。课堂交流时，老师出示了多幅表示不同类型 “笑”的漫画，请同学们分别用词语来表述，由于阅读积累和认知活动的差异和互补，在同学们你一言我一语的交流中，大部分漫画上都成功地填上了表示不同类型的笑的词语，少数学生没能说出来的，教师给予了补充。然后教师指着漫画请学生一起说词语，学生一个个显得特别兴奋——都是表示笑，却有这么多不同的词语，让他们觉得特别新鲜，很多表示笑的词语经由漫画的形式让他们产生了新的认知。后来，老师从黑板上撤下了漫画，出示了一段文字，这段文字的内容都跟 “笑”有关，设计成填空的形式，请学生填写跟笑有关的词语，学生在这样的练习中，进一步巩固了所学的新鲜词语并发展了认知。可以预见，在之后的写作活动中，学生但凡需要表达笑，就会调用本节课上所习得的新鲜词语。

语言习得存在于和认知活动的双向互动当中，在认知活动中习得的词句对儿童来说都是新鲜的，而由于儿童的认知水平总是低于成人，这就导致了教师极其容易忽略对儿童来说具有新鲜感的词句。在习作教学中，教师对于儿童运用语言的观察，必须建立在对儿童不同认知水平与相应的语言习得的基础上，如果总是站在成人的认知水平上去评价儿童的语言，就发现不了儿童的新鲜语言，习作指导就很难促进儿童语言的习得和运用。

（二）社会文化与社会语言环境中新鲜词句的习得

1.社会文化生活和语言环境的丰富程度影响儿童习得新鲜词句的数量

儿童的社会文化生活越是丰富，社会语言环境越是多样，其获新鲜词句的机会就越多，习得的新鲜词句就越丰富。一个常见的现象有利于我们思考儿童语言习得与外部环境之间的联系。对咿呀学语的幼儿的语言指导，有的父母偏重于借助卡片、绘本、故事书等指导孩子认字，曾有报道5岁儿童识字逾千，背诗上百首；有的父母偏重于将孩子置身于广阔的社会活动中，带孩子去不同的场合，让孩子参加各种户外活动，给孩子大量与同伴一起游戏的时间，因此孩子能置身于各种不同的语境，在增长见识的同时，从无数同伴和大人处习得语言。这样的儿童虽然不会背大量的古诗，不认识那么多字，但他从社会环境中习得的鲜活的语言同样非常多，并且由于这样的习得通常伴随着使用，表现出 “能说会道”的状态。另一个现象也说明社会环境对儿童语言的习得有影响，普遍来看，生活在城市的儿童语言丰富程度和表达能力要胜过乡村儿童，这与城市儿童接触的社会环境的丰富程度要远胜于乡村儿童有着必然的联系。

2.社会文化生活和语言环境的多元性影响儿童获得新鲜词句的质量

我们所处的社会是多元化的，儿童在这个多元化的社会中会不时处于多样的语言环境中，社会的多元性不因儿童的存在，不因儿童价值观的不完善而改变，事实上儿童就是社会多元性的组成部分。尽管家庭教育和学校教育尽最大努力减少儿童与社会文化中那些消极的、低俗的、反动的元素的接触，但这样的努力却并不能收到理想的效果，社会环境还是不同程度地影响了儿童的认知，同时也影响了儿童的语言习得。从另一个角度讲，出于对儿童的保护意识而有意隐藏社会的多元化，对儿童的发展也不见得就是明智的。

多元的社会文化和语言环境给了儿童多样的新鲜感，在对多元社会的新鲜感的推动下，各种儿童觉得新鲜的词句进入儿童的视野。儿童从汽车电台中听到一个优美的故事，优美的词句在他的心头荡漾；儿童从公益广告中记住了 “心有多大，舞台就有多大”这富于哲理的话；儿童从名胜古迹的石碑上习得了 “高山仰止”这个新鲜词……同样地，儿童也从论坛、贴吧中学到了 “斑猪”这个词，从网络聊天活动中学到了 “纳尼”、 “逆袭”这些对于他们来说新鲜的词。

（三）习作教学的一种可能性定义

当下许多老师的习作教学仍然以课堂上大量习作技巧的点拨、以大量范文的牵引为主要手段，学生在课堂上主体地位的缺失、生命言说的匮乏，又使得他们在完成老师布置的习作时不得不将视线投向作文选，去搜寻一些早已过时的、成人过度斧凿的大话、空话、套话，并因此形成恶性循环，学生的习作水平始终得不到发展，渐渐地怕写作文，甚至憎恨作文。

在对世界的广泛好奇之下，在强烈的求知欲的推动下，儿童在发展认知的同时，大量吸收着新鲜语言，在社会多元文化的熏陶下，在属于儿童的多元文化活动 （如感兴趣的阅读、游戏、各科课堂教学、交往、旅行等）中，儿童一刻不停地感受新鲜、习得语言。因此，在与认知活动的双向互动中，在社会文化活动中习得的语言才是儿童语言的主体，而不是老师的语言、范文中的语言或作文选中的语言，习作教学也应基于儿童主体发展时主动习得的语言。

所以，习作教学可以定义为：建基于认知能力的发展，在儿童的社会文化活动中，在社会语境的多元影响下，儿童习得新鲜语言，并带着不同的生命体验与新鲜词句汇集于课堂，经由书写、交流、汇集、提升，进一步丰富语言、发展认知、学习表达，并再次在新的认知水平上投入生活，去进行新的认知、获得更多新鲜语言的活动。每一次的习作指导课就像是一级台阶，让学生经由语言的习得、表达、交流、提升，从而发展认知、丰盈生命，每一堂习作指导课连接起来，就成了帮助学生丰富语言、发展认知、学会自由表达、促进生命成长的阶梯。

三、基于该定义的习作教学变革

习作教学是一项立体工程，语言的选择和运用只是其中的一个分支，但鼓励学生使用有新鲜感的词句却能关涉习作教学的方方面面。首先，使用新鲜语句就是真实调用学生认知活动中获得的语言，是一种真实的书写，这是写作最重要的态度；其次，积极使用新鲜词句而不因循守旧，有助于培养学生的创新精神；再次，积极使用新鲜词句有助于个性化的表达，这是佳作的一个重要特征；第四，使用新鲜词句能让学生感觉到文字的乐趣与表达的快乐，有效激发学生的习作兴趣，树立写作的自信。所以，以新鲜词句作为切入点进行的习作教学将有效地改变目前习作教学的窘境。在实践中，我们可以从以下几个方面着手。

（一）置身儿童立场看待儿童习作语言

“研究儿童、研究学生，这是教育中首先要研究的问题。我们只有重新认识儿童、重新发现儿童、才能最终促进儿童的发展。做不到这一条，教育是不能成功的。” （成尚荣语）很多儿童习作语言模式化、成人化的一个根本原因，就是教师以成人的标准要求儿童的语言，甚至有的老师在直面童言童语时会认为幼稚可笑、 “没有水准”、 “不上档次”。殊不知，儿童的本色语言是世界上最优美的诗章，最动听的音符！所以马拉古奇在诗作 《其实有一百》中说： “孩子有一百种语言，但是他们偷走了九十九种。”

置身儿童立场看待儿童的习作语言，是习作教学的起点，语言是心灵的外衣，读不懂儿童的独特语言就无法走进儿童的内心，写作是心灵的歌唱，走不进儿童的内心，真正的习作指导就永远无法展开。教师在阅读儿童的习作时，要把自己当成是儿童，当成作者的一个伙伴，以欣赏的眼光看待学生的习作语言，努力去理解他的表达，试着透过语言去想象儿童在写下这些语句时眼前仿佛看到了什么，耳边似乎听到了什么，心里想到了什么，尝试通过语言去还原一个儿童写作时的真实状态。这样，或许就不会觉得他们的语言幼稚可笑了，或许就能够发现儿童眼中的新鲜语言了。

（二）结合认知发展理解儿童习作语言

站在儿童立场看儿童的语言，以一种包容的状态对待儿童语言，是习作指导的开端，而在此基础上对儿童视野下新鲜语言的理解、体悟与洞察，并进而进行引导，才是习作指导的真正展开。

教师掌握了扎实的教育学、心理学知识，与儿童朝夕相处，对不同年龄儿童的认知水平会有足够的了解，对儿童语言的理解也要结合儿童的一般认知水平，这样就能发现儿童眼中的 “新鲜”了。三年级的学生在作文中写道：“‘一个，两个，三个，四个……’我正在兴致勃勃地踢毽子，一阵喊叫声吸引了我的注意。”老师在这句话中 “兴致勃勃”这个词语下面画上波浪线，并在旁边打了一个五角星，表示这个词语用得很好。在老师看来，三年级的学生用的这个词很有可能是新近纳入其认知系统的一个词。如果这个词出现在六年级学生的习作中，那就不值得标上五角星了。五年级学生在一篇 《时代广场的蟋蟀》阅读笔记中这样写道： “想到这儿，我觉得柴斯特的选择是对的，换了我，我也会这么做的。因为我想，有的人想放弃却又舍不得荣誉，失去自由，失去自我，这样的生活，又有什么意义呢？还不如像柴斯特那样 ‘挂弦’隐退，重新过自由平静的生活。”如果这样的句子出现在二年级学生的写话本上，还能为他叫好吗？

（三）再现语境、创设语境促进儿童语言习得

儿童获得的新鲜词句不少来自生活语境，是在语境中的习得，即使像从书本上获得的新鲜词句，在阅读时儿童也往往会在脑海中构建出一个虚拟的语境来，事实上，任何人在阅读时碰到让自己觉得新鲜的词句，都会驻目思考，联想语境，体会妙处。因此，语境帮助儿童习得新鲜词句，作文课上的习作指导如果从新鲜词句的角度切入，语境因素就必须考虑。

课堂上，教师可以采用再现情境和创设情境的方法来帮助学生在彼此的交流中获得更多的新鲜语言。一名四年级的学生描述午自习时大黄蜂飞进教室的情景，作文中有这样一段话： “顿时，教室里像炸开了的油锅，人人都提心吊胆，生怕自己成为大黄蜂的目标。有些女生把外套包在脑袋上，生怕大黄蜂一叮一个准，导致 ‘毁容’。男生有的拿着书扇着，有的拿着衣服挥舞着，但明显离大黄蜂远远的，嗨，一个个还装得那么勇敢！好在大黄蜂一会儿就得意地飞走了，似乎它对自己以一敌众、不战而胜的壮举颇为满意，离去时依然哼着它的小曲。”语段中有这样一些新鲜词句： “炸开了的油锅”、 “提心吊胆”、 “毁容”、“以一敌众”、 “不战而胜”、 “壮举”、 “颇为满意” 等，写得非常精彩。习作指导课上，老师准备了一只大号的蜜蜂玩偶，准备了黄蜂飞鸣时的声音，请同学们把那个中午的情境 “再现”了一遍，然后出示这段话请全班同学进行赏读，同学们纷纷评价句中的 “像炸开了的油锅”、 “明显离大黄蜂远远的”、 “以一敌众”、 “壮举”等词用得形象。接着老师继续让同学们用语句描述情境，于是又有了 “离窗口最近的女生在0.00001秒的那一瞬间发出高达1000分贝的叫声”、 “‘啊！’我看到屋顶和窗子明显地抖动了一下”、“假如刚刚尖叫的女生和世界最高的男高音一起合唱，声波是不是能把从他们头顶上飞过的飞机给震下来呢？”、 “拿起菜刀跟它干！”、 “气壮山河”、 “不可一世”等新鲜词句在课堂上的交汇。

（四）鼓励运用，宽容谬误，进行价值引领

有人形象地把习作指导称作 “把脉”，其中蕴含的作后指导的理念已被很多人认同。没有老师先入为主的规范与约束，学生就能放开手脚地在习作中运用新鲜语言了，我们也应该鼓励学生在习作中大胆、大量运用新鲜词句。在鼓励和宽容之下，我们会发现儿童视野中有新鲜感的词句并不全是正面积极有价值的。一些颓废的、恶搞的、不符合语言运用规律的词句借助儿童比较容易接触到的漫画、网络等渠道广为传播，让每一个与它们遭遇的孩子感觉无比新奇好玩。例如 “小蜻蜓禁受不住他的折磨，终于洗翘翘 （死翘翘）了。” “看了这场感人的电影，我内牛满面（泪流满面）。” “鸭梨很大 （压力很大）”等等。学生视野中的新鲜词句的良莠并存，需要教师提高认识、探寻有效的指导策略。

以宽容开放的心态接纳学生的写作尝试，不惧怕在写作尝试中用到的不良词句。因噎废食，因为害怕那些有问题的新鲜词句而规定学生只能用大人眼中的 “好词好句”，让习作指导成为恐怖的 “化疗”，压制学生使用，那些无价值的内容并不会随着压制而消失。一方面，老师可以在习作评改时耐心细致地指导，标示出学生习作中新鲜但不“鲜美”的词句，对于误用的词老师详细写明词句的含义；对于像 “洗翘翘”这样刻意变味的潮语，可以故作不解状，让学生重新表述，好让老师 “看懂”；对于庸俗甚至有些粗俗的词句，老师应用机智的语言表达出对它们的不认同，可将同义但文明规范的表述写于学生词句的旁边，也可鼓励学生换一种表达方式。另一方面，在习作指导课上，随着年级的升高，可以逐步引导学生互相评议、修改习作，让学生在互相修改中勘误、修正、提高。

①陈亚丽.文章学基础教程 〔M〕.北京：北京大学出版社，2009.

②熊开明.小学语文新课程教学法 〔M〕.北京：首都师范大学出版社，2010.