“治理”理念与学校组织的权力共享建构*

叶 飞

（叶 飞：教育部人文社科重点研究基地南京师范大学道德教育研究所 副教授，博士生 江苏南京 210097责任编辑：洪淑媛）

“治理”（Governance）理念兴起于20世纪90年代，当时西方学者愈来愈关注公民社会与公民治理的研究，逐渐转向了对社会组织机构以及管理活动的更加温和、民主的“治理”模式的探讨。治理理论的开创者之一罗西瑙 （J.N.Rosenau）曾把“治理”（Governance）视为与“统治”（Government）截然不同的管理活动，“治理”是由共同目标支持的管理活动，它并不依赖于自上而下的权力统治，而是依靠多元主体的共同治理与权力分享。〔1〕国内较早的治理研究者俞可平也支持了这一观点，他认为传统管理的管理主体是单一的上级权力，这是一种“独占性”权力，其运作机制是自上而下的垂直权力控制，而“治理”则是多元主体的共治，这意味着各方共同分享组织管理的权力。〔2〕由此可见，“治理”理念是对传统组织管理的“独占性”权力结构的彻底反思与批判。传统组织管理模式使得一部分人的权力凌驾于另一部分人之上，这不符合当代社会和当代教育的发展潮流。“治理”理念的提出，正是试图构筑一种更加平等的权力共享体系，实现组织管理的民主化与合理化，保障各方的公民权利。事实上，在当代学校组织管理中，随着公民主体意识和权利意识的觉醒，“独占性”权力结构和管理体系已经很难适应当代教育的发展需要。显然，整个教育体制的改革趋势是要求学校组织管理更加民主、公开和透明，更能体现出教师和学生的公民身份以及治理权利。因此，从这个意义上而言，改革传统的学校组织管理模式和“独占性”权力结构，已经成为了当下教育的一项紧迫任务。

一、“独占性”权力结构与学校组织的公共性困境

学校组织的“独占性”权力结构是一种金字塔型的权力结构，这种权力结构的典型特征是垂直化、等级化和不均衡化，它导致了学校管理者、教师与学生之间权力分配的失衡。学校管理者和部分教师成为了居于“塔顶的人”，他们享有学校组织中的大部分权力；而绝大多数的普通教师和学生则成为了居于“塔基的人”，他们几乎失去了参与学校治理的权利。这种权力结构使得“权力运作主要是自上而下贯彻上层的意图，而非表达公民的诉求”。〔3〕在此情况下，学校组织生活不再是一个公共的、民主的生活空间，而成为了一个垂直型、控制型的权力领域，它难以承担培养公共精神和公民品质的教育使命。这显然违背了学校教育的公共价值取向，对学校组织的公共使命造成了极大的危害。

其次，“独占性”权力结构以“权力”压倒了“权利”，消解了学生的权利主体性。独占性权力对学生权利的压制，首先体现为它对学生“人权”的消解。“人权”作为每个人都应该享有的权利，它是在道德权利、普遍权利和批判权利这三种意义上使用的。〔4〕学生作为学校组织中的人，具有普遍人权、道德权利以及批判的权利。但是，独占性权力却把学生抛向了一种无权的境地，甚至以权力的独享来威胁和剥夺学生作为主体人的基本权利。学生在学校组织中只能做一个服从的、听话的、不敢做批判反思的人，甚至丧失了话语权利、表达权利、反对或者抗议的权利等基本人权。在独占性权力结构中，学生事实上不是一个主体的、拥有完整人权的人，而在很大程度上成为了一个无权的人。另一方面，独占性权力结构不仅剥夺了学生的人权，同时也剥夺着学生的公民权利。独占性权力不是把学生当作一个公民主体和治理主体来看待，而是把学生当作一个被控制的客体对象来看待，这在无形中剥夺了学生的公民权利，同时也剥夺了学生对公民身份的认同。在这种情况下，公民教育失去了权利认同的基础，它无法让学生作为权利主体来展开有效的公民学习，也无法让学生以公民身份参与学校公共生活，从而无法培养学生的公民权责观念。

最后，“独占性”权力结构制造了一种反公共性的学校生活，极大地阻碍了学校组织的权力分享和学生的公民品质发展。在“独占性”权力结构下，学校组织成为了少数权力主体控制下的组织机构，服从于科层体制和技术理性的指导，追求生产效率的最大化和利益最大化。这使得学校组织不再是一个培养公民品质的场所，而成为了一个以流水线操作来生产“人力资源”（学生）的场所。这与当前学校组织的改革趋势无疑是相违背的。在不断变革的当今社会，学校组织“应在训练和培养学生公民生活的习惯和能力上有所作为，即学校应成为学生过民主生活的最重要的场所。”〔5〕但是，独占性权力结构却使得学校组织越来越偏离了民主的、公共的轨道，使得学校组织体现出了强烈的独断性、等级性、控制性的色彩，失去了走向民主性与公共性的可能性。对于学生而言，由于长期遭受独占性权力结构的压制，他们失去了参与学校公共生活的权力以及权利，在很大程度上成为了科层体制、技术理性和考试机器下的“牺牲品”。这样的独占性权力结构无疑是一种反公共性的权力结构，它把学生抛入一种无权的、非民主的生活空间当中，使得学生无法在学校公共生活中成长为真正意义上的公民，最终也就阻碍了学校的民主变革与发展。

二、“治理”的愿景：多元主体的权力共享观

如上所述，“独占性”权力结构使得学校组织生活失去了公共性的内涵，阻碍了学校公共性的发展。而“治理”的理念，从根本上说正是对这种独占性权力结构的批判与反思。“治理”理念不赞同单一的权力主体，不认同金字塔型的垂直权力结构，而是主张通过权力的共享来促进学校组织生活的公共性与民主性，来共建一个多元治理主体的公共空间。正如法国治理研究者让-皮埃尔·戈丹所指出的，在治理的理想架构中，“源于制度化结构的发号施令、实行控制的做法遭到了否定，代之以多元化而互动的权力观。”〔6〕如其所言，治理否定了独占性、控制性的单一权力，而是强调权力的多元共享。对于学校组织的治理而言，以多元共享的权力主体来取代单一权力主体，可以更好地构筑学校的民主生活基础，促进学生的公民品质的培育。具体而言，学校“治理”的基本愿景如下：

首先，学校“治理”要求构筑多元的权力主体，使普通教师与学生在学校组织生活中分享组织管理的权力，而不是仅仅成为组织管理中权力压制的客体对象。“治理”理念要求打破单一权力主体的弊端，实现权力的共享。在这种权力共享的机制中，学校管理者、教师与学生的关系不是冲突和对抗的关系，而是一种合作、协商的公民伙伴关系。治理的过程不是权力控制的过程，而是相互对话、共同协商以寻求道德共识或者管理共识的过程，“治理过程的基础不是控制，而是协调”。〔7〕失去了沟通协调和对话，治理也就不成其为治理了。通过治理主体之间的对话、协商的交往关系，学校管理者、教师和学生之间所形成的不再是垂直型、独占性的权力结构，而是多元共享型的权力结构。这种共享型的权力结构，“是为充分发挥全体师生员工的创造性能力而建立起来的柔性的、扁平化的、符合人性的、能持续发展的组织结构”。〔8〕在共享型的权力结构中，没有站在权力顶端的单一权力主体，也没有长期“沉积”于权力底部的普通教师和学生。这种共享权力结构是柔性的、网状的、互相沟通、联结的，它使教师和学生均成为组织网络中不可或缺的成员，共同行使着属于自己的治理权力，在相互协调和沟通中共同促进学校组织的发展。因此，这种权力结构使得学校组织成为了一个公共性的生活空间，发挥出更积极的公民主体性和公民影响力。

其次，教师与学生在课堂生活中均享有话语权，形成平等的公共交往关系。学校组织的“治理”愿景期望把课堂生活构筑成为一个共享话语权、平等对话的交往生活空间，形成教师与学生之间的平等话语关系。而要赋予教师与学生以平等的话语权利，则必须尽力避免师生对话中“虚假的对话”、“僵化的对话”以及“无精神交流的对话”。虚假的对话不是一种真正尊重学生的公民主体性的对话，而仅仅是把学生当作完成某种教育任务或者考试任务的工具；僵化的对话只是塑造了一种“徒有其表”的对话模式 （比如课堂中的一问一答），而没有真正把学生接纳为具有话语权利的公民；无精神交流的对话仅仅是技术理性的、工具主义的对话，对话过程中没有真正的精神沟通，教师与学生封闭着各自的精神世界，在心灵之外进行“不痛不痒”的对话。显然，学校组织的治理理念要求真正赋予教师与学生平等的话语权利，促进教师与学生进行真正意义上的公民对话和精神对话。它所反对的正是前述三种虚假的、肤浅的对话模式，它主张教师与学生进行真情实意的、鲜活的、直抵心灵的对话。在对话过程中，教师与学生相互敞开心扉，把对方当作课堂生活中的治理主体或者公民主体。这是一种教师与学生之间所展开的真实的心灵沟通。

最后，教师与学生共享课程权，课程知识的权力关系从“威权性”走向“共享性”。在传统的课程观中，课程知识往往被看作是国家与社会所强加的法定知识，“教师作为知识内容的传递者和代言人，在社会和教育管理体系内部并没有什么权力”。〔9〕对于学生而言，他们更为直观的感受是课程知识是教师所强加的知识，知识中体现着强烈的权威性。因此，传统的课程观阻碍了教师与学生的主体创造性，它使得课程知识走向了非民主的权威性。为了改变课程知识的权力关系，“治理”理念对于课程知识的权力关系进行了重新的构筑。首先，“治理”理念反对课程知识权力的高度集中性，鼓励教师成为课程知识的“实践反思者”，赋予教师反思课程知识、创新课程知识的权力，实现课程制定者与课程实施者之间的权力共享。其次，“治理”理念反对教师在课程教学中的过度权威性，主张让学生也成为课程的参与者和创造者，通过对学生的“赋权”来激发学生的课程兴趣，使学生成为课堂的主人。如此，教师不再固守法定知识的阈限而丧失知识创造的热情，学生也不再处于被动的知识学习状态中，而是共享课程权力。这种课程权力的共享建构将使课堂生活和课程知识成为教师与学生的公共生活的重要组成部分，促进教师与学生的课程共享与权力共享。

三、向学生“赋权”：学校组织权力共享的实践策略

学校组织的治理理念，其宗旨是构筑学校组织内部的共享型权力结构，使教师与学生能够分享学校组织中的权力与权利，从而建构学校组织生活的公共性。但是，要想把治理的这一基本理念付诸学校教育实践，则必须形成具体的实践策略。笔者认为，在当前的学校组织中，实现学校组织权力共享的基本策略是向学生“赋权”，即让学生真正参与到学校组织的管理、决策、协商、行动等公共活动当中，以此来实现学校组织权力的共享。

首先，应赋予学生在学校公共事务中的管理权和决策权。作为学校公共管理的治理主体，学生有权利也有责任参与学校的公共管理生活，参与学校重大问题的决策，以实现学校公共管理秩序的民主和平等。学生对于学校公共管理和公共决策的参与，大致上包括两个方面：一方面，学生参与学校的民主管理，当学校的管理活动涉及到学生权益的时候，学校必须以民主的形式来邀请学生参与，听取学生的意见，展开民主的协商与讨论。另一方面，当涉及到学校公共生活中的重大决策时，应该把广大的教师和学生都纳入到决策过程当中。学生作为学校公共事务的治理主体，有权参与决策的过程，而学校也必须以民主的程序来引导学生在公共话语平台上发表自己的意见，并且在充分尊重学生的公共意见的基础上展开重大问题的决策。通过民主管理和民主决策的参与，不仅可以使学生成为勇于行动、敢于行动、有能力行动的公民，同时也可以更好促进学校管理决策的民主化与合理化，提升学校公共事务的管理水平，促进学校管理生活的公共性建构。

“当我走向这处国家森林公园的停车场时，一束惊艳的阳光突然穿透迷雾和树林，在篱笆上留下了迷人的光影。这是我完成的作品，我很满意自己竟能如此迅速地记录下这一刻。”

其次，应赋予学生在学校公共事务中的知情权。作为学校组织的治理主体，学生对于学校的公共事务应该具有知情权，对于关涉到自身利益的事情更应该具有知情权。学生有权知道与课程教学、奖励处罚、纪律规范等公共事务有关的信息，学校不得对学生进行隐瞒。学校有责任定期向学生公布学校组织生活中的公共事务，比如学校近期的发展规划、管理任务、管理成效等等，都应当向学生公布，以让学生了解学校发展的最新情况，而不是对学校的情况一无所知。对于与学生相关的奖励、惩罚、学业、考核等问题，学校必须及时地告知学生本人，而不能剥夺学生的知情权。此外，学校在公共管理中所出现的公共问题，也应该让学生知情。比如，学校的公共卫生问题、学校建筑存在安全隐患或者学生感染了流行病等。在治理型的学校组织中，由于学生是学校治理的主体，因此这些公共问题必须在适当的时间、以适当的方式向学生公布，让学生知情。教师可以与学生一起协商解决学校组织的公共问题，发挥出学生的公民治理主体的作用。

再次，应赋予学生在学校或课堂生活中的自由表达权。在课堂生活中，教师与学生不是控制者与被控制者的关系，不仅教师具有表达的权利，学生也具有表达的权利。在当前的教育现实中，我们往往看到学生成为了沉默的群体，成为了“失语者”，他们不仅很少进行话语表达，甚至连话语表达的勇气都没有。学校组织的治理，不仅要求学生成为课堂生活的主体，同时也要求学生在课堂生活和学校组织生活中发出属于自己的声音，发出公民的声音。学生是课堂的主人，是课堂话语表达的主体，他们与教师一起构成了学习的共同体。他们有权利、也有责任在班级生活、课堂生活中表达自己对于教育、教师以及课程的期望，也有权利向教师提出自己的不同意见。班级和课堂是学生和教师展开公民交往的公共空间，课堂不是教师的“一言堂”，而是教师与学生共同表达自己的愿望与希望的场所。学生作为学校组织的治理主体，应有资格和权利对学校组织的建设、变革和发展发表自己的意见，这才能使学校组织生活具备真正的民主性与公共性。

最后，应赋予学生在学校组织管理中的监督权，对学校公共事务管理展开监督工作。学生作为学校公共事务管理中的治理主体，他们不仅有权参与学校的公共事务，同时也可以对学校的诸多管理措施和管理决策展开监督活动，以此对学校组织管理的公共权力起到制衡的作用。正如洛克所指出的，不须接受监督和限制的权力是可怕的，没有权力的监督只会造成权力的滥用。〔10〕正因为如此，必须把公共权力置于公民的监督之下，让权力在阳光下运行。学生对于学校组织的公共权力的监督，可以通过个人的形式来展开，也可以通过学生团体的形式来展开，比如学生代表会、学生委员会或者学生社团等。学生的监督工作至少可以起到两个方面的积极效果。一方面，它可以通过引导学生参与学校公共管理的监督，来给予学生参与公共生活、履行公民身份的实践机会，使他们在实践中锻炼自身的公民品质。另一方面，它还可以促进学校组织管理的民主化和合理化，发展教师与学生之间的公民共同体的关系，使学校生活不再是一种缺乏公共性、主体性的生活，而是成为教师与学生共同发挥治理主体的作用、享有公民权利的公共生活。

总之，基于学校组织的治理理念，学校组织的公共权力不再是由少数的学校领导者或者少数教师所享有，而是为学校组织中所有的教师和学生共同享有。治理的理念要求学校组织把学生当作治理的主体来看待，给予学生参与学校组织管理、享有组织权力的平台和机会。通过保障和维护学生的治理权利，学校组织将从“独占性”权力结构中解放出来，走向一种民主性、均衡性、公共性的“共享型”权力结构。在共享权力结构中，教师与学生成为了学校生活以及班级生活的治理主体，共同管理着学校以及班级的公共事务，在促进学校组织的变革与发展的同时提升自身的公民品格和治理能力。

注释：

〔1〕〔2〕〔7〕俞可平.治理与善治 〔M〕.北京：社会科学文献出版社，2000：2，5-6，4-5.

〔3〕孙联荣.非行政性组织的创建—学校组织变革的实践探索〔J〕 .教育发展研究， 2009 （8） .

〔4〕夏勇.人权概念起源 〔M〕.北京：中国社会科学出版社，2007：145-149.

〔5〕郑富兴.学校公民道德教育的组织困境 〔J〕.教育研究与实验，2008（3）.

〔6〕让-皮埃尔·戈丹.现代的治理，昨天和今天：借重法国政府政策得以明确的几点认识 〔N〕.陈思，编译.//俞可平.治理与善治 〔C〕.北京：社会科学文献出版社，2000：281.

〔8〕任光升.“人本化”的组织管理系统的构建 〔J〕.当代教育科学，2008（8）.

〔9〕李海英.课程权力：协商课程的一种追求 〔J〕.全球教育展望，2005（9）.

〔10〕洛克.政府论 （下篇）〔M〕.瞿菊农，叶启芳，译.北京：商务印书馆，1997：89，123.