基于建构主义的计算机基础课程移动学习教学模式研究

陈 涛，王万荣

(安徽医学高等专科学校，安徽 合肥 230601)

伴随着从1G、2G、3G至目前4G技术的飞速发展，继传统学习和数字化学习（E_learning）之后，又出现了一种新型学习方式—移动学习（M_learning），并迅速成为教育领域的研究热点。经过10余年的发展，移动学习的研究已经走过了先期探索阶段，转入探索如何使移动学习进入人们主流学习方式的阶段[1]。

一、建构主义与移动学习

建构主义（constructivism）也译作结构主义，源自有关儿童认知的理论。最早提出此理论者为瑞士最有影响力的心理学家皮亚杰（J.Piaget）。建构主义认为，学习是获取知识的过程，知识不是通过教师传授得到，而是学习者在一定的情景即社会文化背景下，借助其他人（包括教师和学习伙伴）的帮忙，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得[2]。其中“情景”、“协作”、“会话”和“意义建构”被认为是学习环境的四大关键属性。也就是说，学生是知识意义的主动建构者；教师是教学过程的组织者、指导者、意义建构的帮助者和促进者；教材所提供的知识不再是教师传授的内容，而是学生主动建构意义的对象；媒体也不再是帮助教师传授知识的手段、方法，而是用来创设情境、进行协作学习和会话交流，即作为学生主动学习、协作式探索的认知工具[2]。

目前，对于建构主义教育思想的研究主要基于知识观、学习观和教学观三个层面进行。建构主义知识观有别于传统知识观，传统知识观认为知识是不容质疑和客观存在的，而建构主义知识观认为知识是主体基于经验、探索和解释动态建构而成的。知识与其说是个名词(knowledge)，不如说是个动词(knowing)，知识是一个不断认知、体认和建构的过程[3]。美国分析教育哲学的倡导者和代表人物之一谢弗勒(I·Scheffle)提出了三种知识观，经验主义知识观、理性主义知识观和实用主义知识观，每种知识观对应一个特定的教学模式；建构主义学习观认为学习不是主体被动接受知识的过程，而是主动建构知识的过程，知识不是一成不变的。人类目前所获得的所有知识都是建立在前人不断建构的基础上而不断变化，即使目前存在被人类广为接受的知识或真理，也不妨碍我们用建构主义的学习观引导学习者以建构的方式转化为个体知识。建构主义代表人物冯·格拉赛斯费尔德主张的以“生存力”即是此观点典型代表；以建构主义知识观和学习观为基础，建构主义教学观认为知识不是东西，学习不是接受东西，那么教学就不是传递东西，而是创设一定环境和支持，促进学习者主动建构知识的意义[4]。一定的知识观意蕴着对于一种课程形式的提倡，甚至进而推演出相应的教学方法和学习方法，那么从建构主义就自然可以派生出与我们熟悉的传授—接受真理形态的不同课程教学形态[5]。那么运用建构主义来设计不同的教学模式也就很有必要。

建构主义虽然源远流长，但其在很长时间以来一直未成为主流，主要原因即20世纪以前社会缺乏满足建构主义主张的技术基础。但随着Internet的迅猛发展和3G通信技术的逐步普及，建构主义理论应用于教学实践已成为必然的趋势。3G即第三代移动通信技术 （3rdgeneration），是指将无线通信与国际互联网等多媒体通信结合的新一代移动通信系统。3G与2G相比，其突出优点是在传输声音和数据速度上的提升，它能够在全球范围内更好地实现无线漫游，并处理图像、音乐、视频流等多种媒体形式，提供包括网页浏览、电话会议、电子商务等多种信息服务[6]。2013年12月，工业和信息化部向中国联通、中国电信和中国移动正式发放TD-LTE牌照，此举标志着中国电信产业正式进入了4G时代。中国互联网络信息中心（CNNIC）在2013年《第32次中国互联网络发展状况统计报告》中披露，截至2013年6月底，我国手机网民规模达4.64亿，网民中使用手机上网的人群占比提升至78.5%，手机网民比例一直保持快速增长，手机作为第一上网终端的地位更加稳固[7]。

通信技术的飞速发展催生了移动学习的广泛研究和应用，移动学习的研究始于1994年美国卡耐基_梅隆大学的Wireless Andrew研究项目[8]，旨在通过无线设备为校内网师生提供无线网络服务。我国移动学习研究始于2001年北京大学“移动教育理论与实践”项目，经过十余年的发展，目前已得到高校的普遍重视，相应的研究也方兴未艾。对于移动学习，目前国内外尚无明确定义，从对移动学习概念的相关诠释中可以获知，移动学习是利用移动通信网络以及移动终端（智能手机、PDA等）获取教育信息，教育资源和教育服务的一种新型学习模式[9]。

二、移动学习教学设计模型

根据建构主义理论知识观、学习观和教学观，参考目前流行的传统ADDE教学模式和ASSURE教学模式，以及北京师范大学基于移动学习活动设计的MLADM模型，构建基于建构主义的移动学习教学设计模型，由“需求分析”→“创设情境”→“确定问题”→“学习支持”→“学习活动”→“评价及反馈”六个环节构成。需求分析是学习活动开展的第一步，首先通过需求分析确定哪些学习活动适用于移动学习，选择的原则基于学习者主体，充分考虑学习活动的实际特点和需求；如果学习活动适合移动学习特点，则需要提出基于现实的任务或问题，该问题应涵盖学习者所学习内容的主要知识点；第三步应进行情境创建，即提供基于现实或与现实类似的情境，情境应充分考虑背景、用户、目标、事件及活动等要素；学习单元设计可根据实际需要将一个学习项目分为多个子项目，以适应移动学习随时性和时间不连贯性的特点，学习情境设计则是教师提供满足单元设计的学习情境，主要包括素材库、学习资料、技术平台、相关知识点课件或教学视频等内容；学习活动主要由学习者通过自主学习或者协作学习的方式进行，基于网络机房的课堂教学不能放弃，移动学习平台应定位于学习者课外的有益补充，使的学习更具效率；教师对学习活动的评价可基于单元测试、提交作业，出现的问题等方面进行评价，可通过给出分数或等级加以区分，应尽量保证评价的客观性和多样性；在评价的基础上，对普遍出现的问题，可通过移动平台新闻公告发布，对个别问题，可通过在线交流方式点对点交流，保证反馈及时和准确。约束条件分析主要指对学习活动产生影响的临时性或客观性障碍，如3G网络收费问题对移动学习产生的影响，通过约束条件分析可不断调整需求分析，从而细化和完善移动学习的教学设计过程。

三、计算机基础课程移动学习项目实现

计算机基础课程为各高校必开的公共基础课，肩负着在学生中普及计算机基础知识，培养计算机兴趣和思维方式的重任。基于移动学习教学设计模型，结合目前计算机基础教学各章节知识点，构建计算机基础课程移动学习项目实现。

[1]黄荣怀.面向移动学习的学习活动设计框架[J].远程教育杂志，2009,01：3-6.

[2]何克抗.建构主义—革新传统教学的理论基础（上）[J].电化教育研究，1997年第3期：3-9.

[3]孙卫国.建构主义的知识观、学习观和教学观[J].新疆师范大学学报(哲学社会科学版)，2005 年 12 月，26(4)：248-251.

[4]刘儒德.建构主义：知识观、学习观、教学观[J].人民教育，2005年 17期：9-11.

[5]郑太年.知识观·学习观·教学观[J].全球教育展望，2006年第5期：32-36.

[6]百 度 百 科 .3G.2013 年 12 月 .http://baike.baidu.com/view/808.htm

[7]第32次中国互联网络发展状况统计报告.中国互联网络信息中心CNNIC.2013年7月

[8]傅健，杨雪.国内移动学习理论研究与实践十年瞰览[J].中国电化教育，2009年第7期：36-40.

[9]朱守业.面向移动学习的课程设计和学习模式[J].中国电化教育，2008.12：67-70.