也谈听力障碍儿童词语学习特点及对策

常建文

（泰兴市特殊教育学校 江苏泰兴 225400）

在聋校语文教学中，听力障碍儿童因为其思维的特点，“妨碍着他们正确把握词的含义、掌握概念的内涵和外延”，经常出现“一词多义”、“用语具有特别的直观性和可见性”。对此，专家学者对听力障碍儿童对词语的掌握和运用，都作了很多的研究。除此之外，笔者通过多年实践和观察，发现听力障碍儿童在词语习得方面还经常出现另外一些特点，主要表现在以下几个方面：

一、“熟字生词、分开理解”现象

听力障碍儿童由于缺乏语言习得和运用的环境，在理解生词方面显得困难重重。正常儿童在学习口语过程中，音、形、意同时进行，听到事物名称就知其义，许多词不教就明白。听力障碍儿童大都没有口语基础，见物不知其名，读音、打手势语也不明其义。如果一个词语由两个字来组成，从学生是否已经习得来区分，主要构成为形式为“生字+生字，生字+熟字，熟字+生字，熟字+熟字”这四种形式。对于“熟字+熟字”这种构成形式，听力障碍儿童一般难于把它作为一个生词来看待。例如“开关”这个词，“开”和“关”都是熟字，组合成“开关”以后，听力障碍儿童一般还是理解为“开”和“关”这两个动作的组合。这个特点也很明显在表现在听力障碍儿童的手势中。因为思维直观以及手势语的影响，他们也很难准确这个词语的真正含义。因此，正确理解“专指某种控制电流或其他流体的装置”就显得很难。词是由语素构成的、能独立运用的、最小的结构单位，是语音和语义结合体，每个词一般都具有完整的确定的意义，是不能随便分割的。另外，还有“青年”“黑板”等等。在学习语言规则系统时,丰富内在词库是理解语言的基础，训练者应将讲授语言规则、丰富内在词库作为听觉障碍者理解语言训练的重要环节来抓。

二、“人为组合、就近成词”现象

（一）句子中邻近字乱搭配。在聋校语文教学中，听力障碍儿童比较容易将名词、动词乱搭成词。汉字中有些字既作动词，又作名词。例如，“卷”字。作名词时可组词为“试卷、书卷”等。因此，在它作动词时，听力障碍儿童往往把它和前面的名词搭在一起，认为“×卷”是一个词了。如全日制聋校实验教材第八册第八课《游览动物园》，其中有这样一句话：“大象用鼻子不断地把草卷起来送进嘴里。”课文排版时，将“草卷”排在一句话的末尾，“起来”排在下一行的前面。笔者在这一课教学时，学生就很容易把“草卷”作为一个词，并且提问该词的词义。聋生记忆中对“草”的组词有限，所以在看到“草卷”时，就以为是个词了。为此，教师在进行教学时，要求学生把整个句子连起来朗读并进行分析。如果把“草卷”作为一个名词，那么“起来”表示某种状态，显然不能置于名词之后。强调这里的“卷”是动词，是大象吃草时特有的动作。一个“卷”字就非常生动地描写出大象吃草时可爱的形态。这种现象随着年级升高，学生错误率越多。学生对词语的构成模糊不清，对句中的有些单立的但位置很近的两个字就容易产生“疑似词”。像全日制聋校实验教材第十一册第十三课《师生情》，其中有这样一句话“天下着蒙蒙细雨”中的“天下”等等。其次，还有副词与动词；连词和动词等等，只要位置邻近，学生就往往会把它们生造出一个词来。全日制聋校实验教材第九册第十一课《锯是怎样发明的》，其中有这样一句话：“这可启发了鲁班”。有的学生在预习时就把“可启”当成一个词语。

（二）成语中邻近字乱组合。听力障碍学生由于听力障碍，其对成语、谚语乃至惯用语、歇后语等认知很少。他们很少能把这些词看成是一个词，从而对字数超过两个的这类词语进行分解，“造”出一个新词来。例如，笔者在新授全日制聋校实验教材第十二册第三课《开演之前》时，要求学生自己找出课文中不懂的字词来，竟然有学生找出“如其”这个词语。当时，笔者非常奇怪，课文中并没有这样的词语啊，那么这个词是从何而来的呢？原来该课课文中，有这样一段话：“事情这样突如其来，把我弄糊涂了”。由于学生没有“突如其来”这个成语的概念，就将其肢解为“突—如其—来”了。于是教师就这个现象进行特别讲解，成语是意义完整的，结构上定型的、在语法上语单词等价的固定性短语，是不能拆分的。并让学生查阅成语字典，自学字典中的一些成语，形成成语的概念。在课外阅读中，组织“比比，谁找的成语多”等活动，引导学生认识、积累更多的成语。另外，在遇到“外来词、术语、歇后语”等词时，学生也往往难以分辨，乱拆乱组现象比较严重，直接影响了学生对该类词语的正确理解。针对这类现象，还是要通过加大阅读量，及时讲解这类词的特点，让学生知道一个词可以有两、三个字组成，还可以有四个甚至四个以上的字组成。

三、“运用单一、语境不适”现象

（一）整体类同、内容单一。由于听力障碍儿童在词汇积累上主要来源于课堂教学，运用和记忆也主要在学校。在词的运用方面，首先表现为内容单一、不丰富的现象。在聋校语文课堂教学中，尤其是进行组词、扩词、形近字辨析组词、按偏旁写字再组词等练习时，学生往往内容单一。有时全班在完成某一练习时答案相同，而且学生在完成这个联系时“始终就是这一个答案”。因此，教师在指导此类练习时，要求听力障碍儿童一个练习掌握一个答案不能算完成任务；教师在教学过程中不能仅仅满足某项练习的需要，要尽可能地帮助学生找到更多的答案。在实施字词教学过程中，在认识偏旁、形近字时，要结合已经学习的内容，激活学生的记忆再现，帮助学生回忆、归类。如教偏旁“扌”时，在认识该偏旁后，可引导学生回忆出已经学过的带有“扌”的字，再引导学生组词等等。在组织学生进行练习时，要鼓励学生说出更多的不同的答案。这当然需要我们教师在课前要认真的备课，一是非常熟悉学生的学情，预设学生会有哪些生成；二是教师要准备多种答案，多做“下水作业”；答案要准确，经得起推敲、不要出现常识性错误，并在教学过程中启发学生完成练习；三是在教学过程中要认真辨析，学生出现错误要及时指正。因为在教师尽可能有多种答案的要求下，学生很有可能出现乱组词现象。

（二）句子不通、语境混乱。在使用词汇时，听力障碍儿童一是不能整体的把握句子，导致练习后句子不通；二是对语言环境的限制知之甚少，导致句子违背生活常识和自然规律。这是因为其本身由于失去听力，听力障碍儿童语文实践的机会很少。除了完成语文练习之外，词语应用的范围狭窄，在进行词的练习、词的使用上，往往难以想到句子的通顺和语境的许可。全日制聋校实验教材中，“照样子写句子”这种练习很多。这是聋校低中年级段为加强句式教学，加强句子积累的一种经常使用的练习形式。虽然是“写句子”，但是不难看出和词的使用密切相关。教师在讲解这类练习时，有时为了更好的帮助学生分析范句的特点，加以概括成“谁”“什么”“哪里”“做什么”“说什么”等等。这样做的好处是学生容易按照老师的指导有目的的进行练习，问题是如果不把重点放到一个句式的整体认读和理解，这样的练习很有可能会变成“换词”练习。事实上听力障碍儿童在完成这类练习时，由于受到其思维特点的影响，容易产生很多错误。一种错误就是把“看样子写句子”变成了“看样子换词语”，不整句考虑，导致前后不一致，甚至句子不通。全日制聋校实验教材第六册第22页上练习5照样子写句子。例：（一只青蛙）从（洞里）（钻出来），在（河边）（忙着捉虫）。教师在讲解时，往往先把句式进行概括。即为：谁从哪里做什么，在哪里做什么。按照教师的讲解，学生练习如下：“爸爸从家里跳出来，在马路边摆动柔软的枝条”。教师在讲解的过程中因为忽视了两个分句之间的内在联系，导致学生在练习时句子不通。第二种错误把“看样子写句子”变成了“看样子换词语”，导致所换词语不合常理、导致语境混乱。如全日制聋校实验教材第六册第48页上练习4照样子写句子，内容是“（夏天），我们（在树上）可以（看到螳螂）。”为了让学生准确地掌握这个句式，教师在讲授时，往往会帮助学生概括这个句式——“什么季节或时候”，我们“在哪里”可以“做什么。”听力障碍在练习时，有的就写成：“冬天，我们在教室里可以站岗。”按照老师的要求，这句话似乎没有问题，但是整个句子读起来就不符合语言环境，与练习的要求更是背道而驰。这个句式练习，关键是要正确理解“可以”这个词的词义并运用。什么时候，可以做什么，是有一定的条件限制的，是必须符合语言环境的。像这样的答案，在聋校语文教学中经常看到，如“妈妈在教室里掷铅球”“书包里有教室”等等。

四、“词音相似、破词顿读”现象

（一）字音相似、通篇一声现象。随着年级的增长，聋校语文教材篇幅会越来越长。原先单个词教学以及句子教学时，教师对读音较为重视。但是随着课文篇幅的增长，教师往往把重点放到段落及篇的理解上，对读音不再重视。听力障碍儿童更是因为词语的增多，而无法一一熟记，最关键的是这些词的读音在平时生活中因手势交流而无法得到巩固和熟记，更无机会得到反馈和纠正。听力障碍儿童在朗读时，便出现了整篇课文一个口型、一种读音的现象。具体表现为一只手打着手势，一只手翻着课本，嘴里念念有词，始终发出的却是同一种声音。词音的弱化，更严重点可以说词音的消失，使得听力障碍儿童口语能力随着年级的增长而下降，这对听力障碍儿童语文学习的影响是巨大的。相对于健听儿童来说，除去课文中的生字，听力障儿童对其他所有的字恐怕都要经过重新认读的过程。因为听力障碍儿童缺少口头语言交际的场所或机会，或者说对很多字没有经常使用而“望文失声”。大部分字词对于听力障碍儿童来说，或者认得或者会写，但是怎么读早已忘得一干二净了。因为对于听力障碍儿童来说，在其记忆的储存中声音的素材微乎其微，更别说难记易忘的词音表象了。要想让听力障碍儿童读准一篇文中的每个词音，恐怕还得给每个词加上拼音才能做到。而学生最难记的恐怕就是一个词的拼音了。因为这个年级段的听力障碍儿童即使识记音节，那也是生字新词的音节了。有一次电视台到校采访。按照要求，要采访一个学生代表。于是，笔者就找了一个高年级的听力障碍不是很严重的学生。在给他写了几句话的发言让他朗读时，发现很多词音朗读不准确。为了播出效果，笔者只能给每个字标上音节和声调，并逐字逐词的范读、纠正。练习了好几遍，才达到预期的效果。针对这种现象，教师指导学生在朗读时，要有目的的引导学生尽可能的回忆熟字熟词的音节，注意区分词的读音。在指导朗读时要求语速不能放慢，在口型的帮助下，尽可能多的读出读准每个词的读音。

（二）节奏单一、破词顿读现象。聋校教师在指导朗读时，尤其在低年级阶段，较多地关注读音而忽视了朗读时的节奏，尤其是词和词之间的停顿。事实上，许多教师在讲解句子时，不重视指导如何读准句子中词和词之间的停顿，或者说因为自身语文素养不够不懂得需要停顿。如此下来，造成学生在朗读时该停顿的不停顿，朗读毫无节奏；不该停顿的地方乱停顿，破词顿读现象严重。因此，在聋校低年级语文教学中，教师要加强词与词之间的停顿训练。全日制聋校实验教材的句子教学是从第二册开始的。在指导朗读时，教师必须有意识地强调词与词之间的停顿，不顿读破词。如第二册第一课“学校 教室”这一课中，第一次出现了句子——“这是教室。”“那是办公室。”在指导朗读时，教师必须有意识地按照词与词之间的停顿来指导朗读。“这—是—教室。”让学生形成词与词之间必须进行停顿的朗读认识，在指导手势朗读时，还必须强调手势与手势之间也要有时间的停顿。对于出现的字字顿读现象，必须加以严格的预防和杜绝。听力障碍儿童由于听力损失，低年级学生在朗读时往往注意力集中在字音上，在注意的分配和转移方面能力较差。因此，很多听力障碍儿童在进行句子朗读时，很容易产生顿读现象，使得整个句子在朗读时变成字字停顿的“顿读”。“这是教室”往往读成“这—是—教—室”。在这过程中，教师切忌让学生养成顿读的坏习惯。对于一个词来说，认读时，词的语音机构内部是不能停顿的。因此，在聋校低年级语文教学过程中，必须强化词与词之间的停顿。正是因为有了词与词之间的停顿，听力障碍儿童在朗读一篇课文时，才不会是一个节奏——“嗯、啊、嗯、啊”。在顿读的同时破词破句，对于学生正确地掌握词的概念乃至句子的概念都会产生负面的影响。

字词教学历来是语文教学的和重点，可以说贯穿了语文教学的始终。对于文章的最小的组成单位，字词的教学更应得到众多语文教师的重视和关注。听力障碍儿童由于听不到声音，缺乏学习一切有声语言的语言环境。教师在教学过程中，必须针对听力障碍儿童词语习得的特点和规律，从一开始接触句子就要培养学生良好的词语习得以及朗读能力。从词的朗读、理解、运用等方面，立足听力障碍儿童实际需求，从基础抓起，从最根本的内容训练起，加上聋校语文教师长期坚持不懈的努力,随着年龄的增长,年级的升高,听力障碍儿童朗对词的朗读、认知、运用方面出现的问题会越来越少,聋校语文教学也才能达到理想的目标。

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