浅淡美国特殊教育教师准备

苏鹏鹏 石学云

（陕西师范大学教育学院 陕西西安 710062）

教师专业发展是各国教师教育发展的一项重要战略。作为促进教师专业发展、提高教育质量的重要举措，教师准备逐渐成为一种趋势。在教育教师研究中，教师准备即教师在获得教师认证资格之前所必需具备的政治思想、道德品质、心理素质、基本教学素质、知识能力、研究能力、管理能力。只有以上各个方面都做足充分的准备，才能成为一名合格的教师，才会在教师资格认证中脱颖而出。

本研究在分析和整理美国普通教师教育项目和特殊教师教育项目对比研究的基础上，概括出美国特殊教育教师准备的部分特征。

一、美国特殊教育教师准备的特征

美国政策和项目决策从不同的方面选择准备教师。随着教师短缺危机比例的上升，这些方面受到越来越有异议的争辩[1]。笔者根据分析美国特殊教育教师项目研究，整理出一些特殊教育教师教师准备的特征。

（一）教师知识保持实证主义或建构主义的取向

教师知识取向的变化不足为奇，过去20年中，特殊教育领域出现较多的是建构主义理念。实证主义者在特殊教育中发挥作用的一个指标就是教师教育基本能力方法在许多教师教育项目中的体现。许多特殊教育教师教育项目把教师学习看作是专家总结的知识积累，反应了认识论的立场，教师通过培训应该获得一个单一有效的知识主体，即知识的实证主义视角[2]。还有一些教师从不同的认识论立场把学习看作教学，这些教师教育者把教师学习看作对多重知识库的集体审查，而不局限于专家总结的知识，这种知识观点普遍归因于建构主义认识论。实际上，在某些情况下，要固定教师知识的取向是困难的，教师要保持对教师知识和学习的多重取向。

（二）聚焦全纳与文化多样性

美国是一个多种族和要求人权平等的国家，有来自世界各地、各种肤色的人，学生多样性成就了特殊教育教师准备的多样性。集体和睦共处，人人有权参与，共同互助合作，满足不同需求，这是全纳教育的基本理念。全纳教育的出发点是相信受教育是所有人的基本权利，也是维系社会正义的基础，其核心是忠实的把教育看做是个人和社会发展的基本要素。在许多特殊教育教师教育项目中，都将全纳或文化多样性作为项目的主题，讨论了教师应该怎样帮助学生学习全纳教育和文化多样性。同时也明确指出多样性应该包括残疾儿童、多元文化和语言需要[3]。

（三）教师教学质量评估

教师教学质量的评估是教师准备中必不可少的一个环节。评估方法包括直接评估法（例如，观察教学表现）和间接评估法（例如，学生满意度、教师教育项目的教师认知和教师合作）。许多特殊教育教师教育项目有评估实习教师课堂表现的观测机制。当用直接评估法时通常会结合一些影响教师教育项目的间接评估法。例如，在约翰霍普金斯大学，教师用以下几项来评估：（a）直接观察实习教师，（b）由监督者评判实习教师的能力，（c）来自监督人员对实习教师与初任教师的比较调查，（d）初任教师的表现评估数据，（e）实习教师的自我报告数据[4]。

（四）合作教学

许多特殊教育教师教育项目都强调合作，但是他们在合作的方法上存在不同，主要体现在一下几点：合作技能知识的不同；教师与教师的合作；学校与教师的合作；学生群体的合作或；前几项的结合。还有一些特殊教育教师教育项目主要集中在专业人士与家庭的合作和协商技能上[5]。在许多教师准备案例中，并不描述合作的性质，而是把合作项目描述为活动策划[6]。

（五）丰富的实习经验

在特殊教育教师教育项目报告中，教师描述了要提供丰富的实习经验和严格监督，在职业培训中与实践紧密结合。职前项目要求较早的实习经验、一学期或持续一年的学生教学工作[7]。如何在职业培训中获得知识和技能被集成在实地实习中。

二、对我国的启示

（一）完善教师师资培养体系，改革教育方案，使教师准备等相关特征成为我国师资准备的重要内容

1.扩大教师知识研究的取向

在我国，教师知识是指教师在特定的教育教学情境中解决问题时所具备的科学文化知识，它是教师从事教育教学工作的前提条件。对于教师知识的分类和教师知识结构，我国将教师的知识分为四种：本体性知识、条件性知识、实践性知识和文化知识。教师本体性知识是教学活动的实体部分；教师的条件性知识对本体性知识的传授起到一个理论性支撑的作用；教师实践性知识对本体性知识起到一个实践指导作用。虽然教师知识的研究者一致认为教师知识的有无决定了教师教学的有效性，但由于立场的不同，在教师应拥有何种知识上存在着分歧。总体而言，对教师知识的研究有三种取向，一是教师教学的知识基础的研究；二是教师实践知识的研究；三是教师情境知识的研究[8]。

通过对比中美特殊教育教师知识的取向以及结构和分类，可以看出美国特殊教育教师准备习惯从知识的认识论立场来研究储备教师知识，中国特殊教育教师准备习惯从知识的结构和分类来研究储备教师知识。然而特殊教育教师应拥有各类知识，作为一名教师，不仅要有一定知识（知识量的要求），其知识还应表现为一定的结构性、具体性。因此，我们不仅要研究教师的知识取向也要研究教师知识的结构和种类。

2.聚焦“随班就读”，着力发展全纳教育

随班就读是符合我国国情的特殊教育办学模式，是有特殊需要的学生与普通学生取得均等教育机会的主要形式,已成为我国特殊教育办学的一种主体形式。随班就读工作，要求教师在教育工作中面向全体、照顾差异，改变“一刀切”的教学模式，要求加强同学间的互助和合作，这些理念与措施也推动了素质教育的开展。

全纳教育的产生则要回溯到20世纪90年代初的“全民教育”思潮。由于世界各国经济、政治体制等诸多方面的影响因素，全民教育要在短期内实现“满足每一个人基本学习需要”的目标是非常困难的。因而，主要包括残疾儿童在内的“有特殊教育需要的儿童”，便率先受到了关注。全民教育希望首先通过对残疾人在内的有特殊教育需要的儿童的教育，来实施和推进全民教育的发展。

我国随班就读是一个实用主义的全纳教育模式。尽管我国随班就读在形式上与西方全纳教育一样是将特殊儿童置于普通教室，全纳教育背后的一些如平等、个性化、多元等西方的哲学观念以及适当、高质量的教育等原则在我国没有或很少得到强调[9]。

3.强调合作教学

全纳教育理念体现在教学中就是让所有学生都参与到教学活动当中，教师要满足他们的不同需求并通过教学使他们得到最适合他们需要的教育，使其在原有的基础上得到最大可能的发展。要达到这样的教学目的，课堂教学就必须加强合作，即教师和家长间的合作、教师与教师间的合作、教师与学生间的合作、学生与学生间的合作[10]。美国和中国的特殊教育教师准备中都运用了上述合作方式。但显然美国的合作教学的合作面更广，他们把合作作为一项技能而运用在合作教学中，不仅仅要做到合作，而且要知道怎样做到合作，做到更好合作的方法是什么。

4.规范实习时间

我国的特殊教育事业自19世纪末以来一直以缓慢的速度进展着，怎样培养特殊教育师资一直是备受关注的问题。各个学校培养师资采取的措施也不尽相同。一些师范院校会给学生提供短时间的实习机会，但一般时间较短，最长为一个学期。还有一些院校只提供一些见习机会，学生没有真正的融入特殊儿童中去体会和学习。根据各个院校的不同标准，培养出来的学生所拥有的实践经验也不尽相同。美国的特殊教育教师准备要求教师要有较早的实习经验，一学期或持续一年的学生教学工作。在实习中还要求把职业培训中学习到的知识和技能应用到教学中，做到职业培训和实践紧密结合，可以在此基础上根据我国现阶段的师资培养情况，规范各阶段标准的实习时间，使学生能够真正融入特殊儿童中去体会和学习。

（二）完善支持体系，为教师准备提供保障

1.加大政府及教育行政部门的政策和资金支持

美国特殊教育教师准备项目的顺利实施和推进得益于完备、健全的支持体系和丰富的资源。特殊教育教师准备是一个系统工程，需要政策、资金、专业等各方面的全力支持。与此同时，健全、完备的支持体系将为特殊教育教师准备提供坚实的保障和更广阔的空间。在我国，支持保障体系的欠缺限制了特殊教育教师准备工作的开展。《国家中长期教育改革和发展规划纲要》提出：关心和支持特殊教育；完善特殊教育体系；健全特殊教育保障机制。此《纲要》只对特殊儿童的权利和利益的提出支持和保障，未提及特殊教育教师。政府及教育行政部门应出台相关的特殊教育教师准备制度，完善特殊教育教师准备的保障机制。加大对特殊教育教师的政策支持和资金投入。

2.加强教师培训机构及学校的专业支持

培养教师是教师培训机构和学校的共同使命和责任。近年来，虽然在一些发达城市会定期开展一些教师培训，以求最大限度地支持教师准备的发展，但相关的支持性服务仍需要进一步加强和完善。特殊教育不仅需要爱，更需要专业。因此除了要培养教师正确的世界观、人生观、价值观，还要不断提高教师的专业化水平，确保每位特殊教育教师都能更专业的诊断、评估和干预每一位特殊儿童。

3.社会各界的肯定与认同

特殊教育教师是一个备受争议的角色，社会各界的误解和争议成为特殊教育教师准备最大的隐患。社会各界应树立正确的特殊教育教师价值观，给予特殊教育教师积极的肯定与认同，使特殊教育教师准备在健康向上的价值观中得到发展。

[1]Mary T.Brownell,Dorene D.Ross,Elayne P.Colón,and Cynthia L. McCallum,Critical Features ofSpecial Education Teacher Preparation: A ComparisonWith General Teacher Education.The Journal ofSpecial Education Vol.38/No.4/2005/PP.242-252.

[2]Guba,E.G.(1990).The paradigm dialog.NewburyPark,CA:Sage,19,227-243.

[3]Kemple,K.M.,Hartle,L.C.,Correa,V.I.,& Fox,L.(1994).Preparing teachers for inclusive education:Thedevelopment of a unified teacher education program inearly childhood and early childhood special education.Teacher Education and Special Education,17,38-51.

[4]Rosenberg,M.S.,& Rock,E.E.(1994).Alternativecertification in specialeducation:Efficacy ofa collaborative,field-based teacher preparation program.Teacher Education and Special Education,17,141-153.

[5]Dieker,L.A.,& Berg,C. (2002).Collaborative pro -gram development between Secondary science,mathematics,and special educators.Teacher Education andSpecial Education,25,92-99.

[6]Snell,M.B.,Martin,K.,&Orelove,F.P.(1997).Meeting the demands for specialized teachers ofstudents with severe disabilities.Teacher Educationand Special Education,20,221-233.

[7]Loving foss,D.,Molloy,D.E.,Harris,K.R.,&Gra ham,S.(2001).Preparation,practice,and program reform:Crafting the University of Maryland’s five-year,multicateg orical undergraduate program in special education.The Journal of Special Education,35,105-114.

[8]杨翠蓉,等.教师知识的研究综述[J].心理科学,2005(5)：1167.

[9]邓猛.特殊教育管理者眼中的全纳教育:中国随班就读政策的执行研究[J].教育研究与实验,2004(4)：41.

[10]吕耀中.全纳教育视野下的课堂合作教学[J].全球教育展望,2008(6):251.