高校贫困生思想政治教育的困境与超越——基于共同主体性理论的视角

庄 丽

（南京艺术学院 学生处，江苏 南京 210097）

“在现实的社会生活中，存在着各种各样的共同主体，以及与之相应的共同客体。以共同主体去面对共同客体，共同解决人类所面临的生存和发展问题，已经成为越来越多的人的共识。”[1]从共同主体性理论的视角，在高校的范畴，贫困大学生思想政治教育工作亦是一个由“共体”和“个体”组成的“共同主体”。各级思想教育工作者、各级学生工作管理部门、学校资助管理中心等是共同主体里的“共体”，每一名“贫困大学生”则是共同主体里的“个体”。

近年来，高校管理者认真贯彻落实国家各项资助政策，不断完善工作机系和制度，通过奖、助、勤、补、贷、减的方式完善助学体系；通过开展贫困观、人生观、励志观、感恩教育、诚信教育等拓展贫困生思想教育的内容；通过开展思想调研、心理辅导、家庭走访等方式加强对贫困大学生的关爱和培养，在促进贫困生的全面发展和健康成长方面取得了显著成效。与此同时，我们应当意识到，因长期以来对共同主体性的认识不足导致目前高校贫困生思想政治教育存在着一定程度的现实困境，如 “共体”层面存在重资助轻引导、重数据轻教育、重管理轻服务、重要求轻培养等诸多问题；“个体”层面则暴露出诸如自我主体意识缺乏、自我发展需求缺失、自我效能感不足、自主进取精神不强等问题，共同主体性理论为探索贫困大学生的思想政治教育提供了新的理论视角。

一、贫困生思想政治教育的现实困境

共同主体性的活力依赖于其成员的活力，没有个体主体性就没有共同主体性。[2]基于共同主体性理论的视角，现实困境主要表现为共同主体的主体性在一定程度上的缺失。

（一）“共体”主体性缺失的表现

1．“以人为本”的主体性教育体系的缺失

高校管理者普遍沿用传统的管理模式，强调自己的“主导地位”，多数管理者对贫困生缺乏人文关怀，缺乏勇于担当的责任意识，更缺乏与贫困生的平等对话和交流，没能树立“以生为本”的工作理念；工作过程中因事务的繁杂忽视了贫困生成长过程中的情感需要、能力兴趣、成就动机等方面的关注和培养，忽视贫困生的潜能和素质发展，缺乏如大多数高校定期开展的“5.25”心理健康教育月活动这类独具特色、独具影响的主题教育活动；即使部分高校开展了针对性的教育活动却没有取得理想的效果，常见的榜样示范法和个别咨询法虽有一定的作用却很难阻止贫困生心理贫困、意志薄弱、缺乏诚信等问题的凸显。总之，绝大多数高校在贫困生思想教育的体制、机制与方法等方面没有形成完善的体系，对开展富有特色的主体性贫困生思想政治教育方面缺乏实践和探索，对贫困生思想教育的重视与投入欠缺。

2．目标制定与执行过程中主体性诉求的缺失

在实际工作中，“共体”首先表现为在教育目标的制定和执行参与度的缺失。如“共体”中的部分管理者是一线从事学生工作的辅导员，他们对贫困生的生源性质和具体需求掌握得较为全面，但目标制定过程中的集思广益、充分讨论、广开言路似乎成为一种奢求，他们更多的只是充当为文件的贯彻者、执行者，自身富有创意、切合实际的想法得不到实现，当教育活动的开展没有完全结合学生的专业特点和实际情况产生优良的效果时，心中难免会有“缺憾”感，自我实现的需要得不到满足。此外，还表现为向贫困生思想政治教育挑战欲望的缺失。长期以来，“共体”在工作过程中很难形成合力，或人员不足、或人浮于事、或师生关系淡漠、或工作方法单一、或个性化引导不足，管理部门和管理人员习惯于各自为政，不能充分的资源共享、效益最大化。

3．资助管理与评价考核体系中主体性参与意识的缺失

从教育部、教育厅到各级学生资助管理部门，从财政拨款到建章立制，从定期检查到工作评比……无不体现出自上而下对高校贫困生工作的重视。由于高校资助工作具有高度的计划性和统一性，强调工作的监管性和服从性，高校中的“共体”一方面欢欣鼓舞于政策、资金的支持以及以量化考核方式进行协调、监督、促进的举措；另一方面却也会产生受自身专业、能力水平的局限而导致政策的执行不利、或因人员配备不足导致在数据的整理与完善过程中的疲惫与应付，无暇顾及持续发展、形成特色。在这种现状下，“共体”直接体验到的是从“管理者”到“被管理者”的角色转换，自主性得不到呈现，其创造性、成就感降低，从而表现为主观能动性和参与意识的消减。所以，在绩效评估和奖惩的过程中，管理者要根据情况，采用适当的方式，来关照执行主体的主体性诉求。[3]

（二）个体主体性的缺失表现

1．自我主体意识的缺失

主体意识淡薄是造成贫困生主体性缺失的重要主观原因。当大学生经过“贫困生认定”即被贴上了“贫困大学生”的标签，也就成为高校中的弱势群体，在这种情况下，容易表现出极端的心态。部分贫困生只关注于物质形式的资助，走向对思想政治工作排斥，认为是社会体制的不公平或教育的不公平造成了他们经济上的贫困，对高校开展的思想政治教育不以为然，反而认为接受政府、社会、学校的资助既是解决燃眉之急也是理所当然，养成了一种坦然的“等、靠、要”的思想，表现出艰苦奋斗精神淡化、社会责任意识缺失、价值取向扭曲、诚信意识淡薄等不良心态，过分依赖和被动。还有部分学生因经济贫困产生自卑、焦虑、孤独、等消极心理，加上物质的匮乏，对社会动态漠不关心，对学校、班级开展的活动，常以旁观者的角色置之事外或主动选择回避，缺少以主人翁精神的参与、思考和行动，很难做到将思想教育的要求“内化于心”。

2．自我发展需求的缺失

对于贫困生而言，他们更加关注的是侧重于管理层面的贫困生认定、贫困生资助、勤工助学等，对自身思想和心理的贫困认知不够或不以为然，对思想政治工作表现出一副漠然的态度。一部分贫困生心存志向， 希望通过学习改变命运，大学四年专注于知识和经验的积累，忽视了自身素质及情感意志的发展，缺乏统筹规划，难以适应社会；还有部分贫困生由于存在不同程度的自卑感和羞耻感，容易形成从众心理，拒绝接受救助（资助），更由于家庭及自身经济条件的限制使得其疏于追求、理想淡化、意志薄弱、诚信缺失，使得他们不能很好地进行自我教育、自我完善，也无法形成良好的个性，贫困生的主体性得不到发挥，提升自我的积极性、主动性不够。这些情况在一定程度上妨碍了贫困大学生思想政治工作的有效开展，导致教育救助的低下，很难使贫困生的思想“外化于形”。

3．自我效能感的缺失

自我效能感指个体能成功地执行特定情境要求的行为的信念。作为思想政治教育工作中的受教育主体，起关键作用的还是贫困生自身，自我效能感则影响着个体的行为。正值青春年华的大学生，他们思维活跃、眼界开阔、学习主动性强、思想单纯质朴、心理承受力较强，因此存在极大的教育潜力和可塑空间以及自我教育的可能性，但贫困生普遍表现为较低的自我效能感，当他们面对学业、生活的压力时，常常选择怀疑自己的能力，过多地考虑个人的缺陷与能力不足，会把困难在想象中放大，缺乏必要的自信，这种信念会使个体经常体验到的是压抑、紧张、焦虑等消极情绪的困扰。长此以往，他们解决问题的思路变得狭窄，在困难面前养成了回避性思维习惯，没有经过努力，就自我放弃、自我失败。

二、贫困生思想政治教育实践对困境的超越

（一）秉承“以人为本”的教育理念

“以人为本”彰显人文关怀情感，在工作实践中把此教育理念贯穿始终。一方面充分考虑“共体”中的各级执行主体的一般需要和特殊需要。认真了解各级管理者、学院辅导员的建议与意见，广开言路，使其充分地、直接或间接地参与到教育目标的制定中来，明确“共体”的主体性角色，激发向目标挑战的欲望和精神能动性、督促其树立以生为本的高度责任心。有了责任心，“共体”便会勇于担当，那么主动为贫困生排忧解难，主动为贫困生贷款提供担保的现实难题也将迎刃而解。另一方面创设条件锤炼“个体”去实践思想政治教育活动中的主体性能力。由于贫困生个体的差异，所表现出来的思想状况不尽相同，这就要求逐层分类考虑贫困生的实际需求，因材施教，通过多样化训练、多角度调研、多层次培养健全“个体”主体意愿的教育机制，努力构建集贫困生的广泛参与、乐于实践、有效监督、权利保障为一体的高校贫困生主体性思想教育制度体系，让贫困生转换为思想政治教育过程中的设计者、组织者、实施者。

（二）制定科学有效的激励机制

高校应制定、完善各类规章制度，针对管理者和学生的需求，制定科学的激励机制和方案，对共同主体取得的成绩予以激励，更好地激发他们的主体性。“共体”层面引导和鼓励各级管理者勤于动脑、勇于创新，针对面向贫困生群体开展的学术报告、专题研究、公开发表的论文或作品、科技服务与咨询活动等设立专项经费与奖励；对工作中涌现的先进工作群体和个人进行表彰与奖励。“个体”层面引导贫困生以能力培养为目标，以素质教育为核心，除设立的国家奖学金、励志奖学助金、助学贷款、绿色通道、勤工助学等多种形式相结合的资助政策外，对贫困生实行以奖代补、学费代偿，对取得国家专利成果、参加各种竞赛成果、获奖学生团体加大奖励比重；对励志典型开展表彰与宣传、宣讲；针对特别优异的贫困生力争有推荐免试研究生、大学生村官等政策方面的倾斜。

（三）构建“双线资助”的教育模式

高校资助工作的终极目标是促进学生全面发展，满足学生长远的深层发展需要，高校应构建财力支持与素质支持并重的“双线资助”模式。因此，高校贫困生思想教育应遵循贫困大学生成长成才的需要，明确树立长远目标，并本着贴近社会、贴近生活、贴近学生心理的原则分阶段做好主题性工作：低年级重规范引导，做好贫困生认定、助学贷款、勤工俭学、心理适应、健全人格培养等工作；中年级重素质提升，深化诚信教育、感恩教育、自立自强教育、人际交往训练、社会岗位实践、学业引导、协作能力培养等工作；高年级重能力发展，做好素质评估、生涯辅导、自主创业、就业技能培养、职场模拟、创新能力培养等工作。

（四）创新“双向互动”的教育平台

一是创新教育内容，围绕师生共同的素质能力提升和基本诉求开展工作，如开展师生共同参与的访谈、素质户外拓展等活动；二是创新教育方法，如开展谈心教育，淡化组织谈心，凸显亲情谈心、友情谈心、心理咨询谈心，让“朋友情、师生情、同学情”情满校园；三是创新教育形式，建设内容丰富、具有美感、沟通便捷、形式生动的网络思想政治教育新平台，充分利用网络的多媒体功能，将枯燥的教育信息生动化，把说教的内容人性化，开展师生间的对话讨论、主题探究、信息发布，让共同体内的所有成员都能直接迅速地反馈信息、发表意见，充分沟通。“共体”通过“双向互动”平台，拓宽了信息渠道，寻找到贫困生存在的思想问题，进而通过话题讨论、分析引导实施教育。“个体”通过“双向互动”平台获得尊重，进而畅所欲言，广泛关注自我成长。

（五）健全“上下联动”的工作体系

国家和各级地方政府必须进一步完善国家助学贷款的政策措施，按照社会救助的要求，普遍实施生源地贷款，消除对学校和学生的歧视[7］。高校在实施政府教育救助的基础上，建立健全党委领导、部门负责、分级协同、全员参与、上下联动的工作格局。建立这一工作体系，将有利于整合各级管理者的力量，提高工作水平，实现教育成果的最大化，促进问题的解决，扩大贫困生资助工作的影响。“共体”应加强机制创新，增强上下联动的组织性，如建立工作联系制度，建立信息共享制度，成立贫困生工作指导会员会，疏通社会力量教育救助的渠道，充分利用社会资源、寻求社会支持。“个体”也应注重自身素质的提升和改造，提高自己的参与度。

[1][2] 郭湛. 主体性哲学——人的存在及其意义[M]. 北京：中国人民大学出版社，2011.

[3] 刘丹. 论学校目标管理中的主体性缺失及其解决策略[J]. 教学与管理，2010，（3）.