大学英语学生语篇能力培养模式实践研究

刘 卉

一、引言

时代的发展对大学生的英语能力提出了更高的要求，教育部2007年正式颁布的《大学英语课程教学要求》指出：“大学英语的教学目标是培养学生的英语综合应用能力，……使他们在今后学习、工作和社会交往中能用英语有效地进行交际，同时增强其自主学习能力，提高综合文化素养，以适应我国社会发展和国际交流的需要。[1]”英语综合应用能力要落实到交际能力，与之相适应的培养模式也应该上升到以语篇为中心。根据McCarthy和Carter的“语言即语篇”的思想，无论是语法、结构、词汇，还是交际功能，都是语篇的组成部分[2]。既然只有从语篇的角度来描述语言才能了解语言的特征，那么也要从语篇的角度来讨论人们使用语言的能力，即语篇能力；同时，也要把语言作为语篇来组织教学，将构建语篇能力作为外语教学的新目标。由此可见，在教学中要不断尝试采用基于语篇的教学模式，有效地培养学生的语篇能力。国内外许多学者从不同方面对学习者的书面语语篇能力的研究做出了贡献，其中对写作中体现的语篇能力的探讨最多（如曹火群[3]、陆振慧[4]等），其次是阅读（如 Foltz 和 Landauer[5]等），但不足之处在于鲜有将输入和输出结合起来进行的全面研究。本文拟在构建语篇能力的理论指导下，对适合目前大学英语阅读和写作教学的交互模式进行了实践性研究，以求进一步推进该理论的应用。

二、理论依据

学习外语不仅是掌握和应用语言的过程，也是接触和认识另一种文化的过程。语言与文化是紧密相连的。语言反映文化，是文化的载体；文化渗透在语言中，通过语言来体现；通过理解语言也能了解文化。可见，在语言教学中要有意识地进行文化渗透。McCarty和Carter指出，把语言作为语篇有助于消除文化差异。不然的话，学习者会因为他们自身的行为方式不同而产生不适感，于是便不再去注意这些差异[6]。因此，可以通过分析价值观念和思维模式上的差异来比较不同文化背景下的民族是如何运用语篇表现语言的。

作为人类语言的符号，书面语记录了一个民族的历史，承载着一个民族的文化。它的特殊地位决定了读写能力的重要性，因为阅读和写作能力都涉及通过书面语获取和传递信息。同时，写作和阅读相依相伴，没有读的输入就不会有写的输出。认知心理学家、语言学家及教育学家们通过理论研究和实践分析后也认为，阅读和写作是两个相似的、动态的、相互作用的过程，都包含有预先存在的记忆结构，都对语篇结构进行分析，并且都包含有理解和创作的行为。语篇结构是写作者把所需表达的意义进行编码、组织成语篇过程的体现，阅读是对语篇进行解码从而理解意义的过程。因此，在读写过程中语篇知识处于一个核心的层面。语篇能力是连接阅读和写作能力的桥梁，掌握一定的语篇知识能够帮助学生提高阅读和写作能力，从而促进英语综合应用能力的提高。实践证明，对语篇结构和内容信息理解较准确的阅读者，在写作过程中语篇知识运用得也较得体，可见，阅读经验似乎始终影响写作能力。随着大学英语教学改革的深入，将读写教学重点转移到语篇层面上来，着力培养学生的语篇能力势在必行。

鉴于阅读与写作相对独立又相互依赖、相辅相成的关系，重新审视现行阅读和写作教学模式，在有限的课时内，应用以读促写、以写带读，即“读写交互”教学模式，能够起到强化语言本身的整体性，切实缩短语言知识和语言应用之间距离的重要作用。在“读写交互”教学模式中，选择适宜学生理解的篇章，进行适当程度的语篇分析，不仅可以使学生更深入地理解篇章，而且可以改变其语言思维模式，培养语篇意识，构建语篇能力。

三、教学模式

教学模式是将相关教学理论转化为具体教学活动结构和操作程序的中介，是将相关教学理论、实践框架同具体教学情景相结合的模式。教学模式的改变包括教学方法和教学手段的变化，以何种教学方法和教学手段能够使“读写交互”这种教学模式的优势得以有效地发挥涉及教学方法的实施的问题。本文力图从本校大学英语学生的书面语语篇的输入和输出能力和大学英语教学情况出发，在占课时最多的精读课中寻求一种通过“读写交互”教学模式来培养学生语篇能力的教学方法。体裁教学法强调将阅读与写作教学紧密结合，阅读作为一种有意识的积极主动的摄取信息、构建图示的学习过程，能使学生掌握相对稳定的、可以借鉴和依赖的语篇模式，增强其理解语篇和创造语篇的能力。写作与阅读相辅相成、相互作用，具有很强的针对性和指导性。

笔者以《新视野大学英语》读写教程第三册第六单元Text A课文“How to Prepare for Earthquakes”为例来说明怎样具体实施“读写交互”教学模式的体裁教学步骤。

第一阶段是分析和构建体裁。在讲解课文前，要求学生撰写一篇与课文体裁相同的作文，如，How to Prepare for your Career Life，其目的是为后面的对比分析准备材料。这一阶段教学的重点是在讲解课文的过程中通过对课文的体裁分析和图示分析，要求学生重点解读和掌握这篇课文的“General Statements—Details—Conclusion”体裁模式，以及每一部分的“a general statement supported by details”的论证方法。这种典型的“直线型”的行文方式反映了东西方民族在篇章结构上的差异，这种差异是由不同的思维方式所造成的。通过对这一差异的讲解，可使学生尽量按照英语的语篇特征来分析和创造语篇，从而减少了因受到中文的思维定式的影响而带来的麻烦。然后要求学生将自己的作文与课文进行图示结构的对比分析，找出自己论证方式上的欠缺之处，以便更好地理解课文的体裁结构、掌握此类语篇的图示结构。

第二阶段是深入分析这一体裁的语言特征和篇章模式。任何一种体裁的语篇通常都是由一定的文体特点的语言来实现的，而文体特点是通过作者的遣词造句体现的。如在这篇课文的第二部分论述“How to prevent the great destruction of property caused by earthquake”时，after all/therefore/also/in addition等连接词的使用保证了语篇语言的通顺，论证的条理性和逻辑性。引导学生分析这些语言特点，尤其是实现语篇前后连贯、完整和衔接的手段可以强化他们对该体裁的语言风格的掌握，并自觉地应用到今后的作文中。

第三阶段是摹仿写作。要求学生摹仿课文的图示结构重写作文How to Prepare for your Career Life，以此强化对体裁分析结果的认识和应用，改进上篇作文的不足。另外，也可以让学生完成其他主题的写作练习，如，Everyone has his criteria in making friends，作为对论证模式 “a general statement supported by details”的强化训练。在学生完成作文后，让学生以小组为单位挑选出优秀作文并加以分析和点评，教师做最后的整体评价。在评价过程中，学生和教师都必须应用体裁分析的方法以及该体裁所具有的规范性特征作为评价的标准，这样又进一步强化了学生对该体裁特征的认识。与教师批阅作文后再评讲的传统方式相比，这样的学习过程有助于培养学生的自主学习的能力。

第四阶段是体裁转换，让学生体会不同的交际目的会对语篇的构建以及语言的形式产生制约。由某一体裁的转换。选择一种与课文体裁不同的、学生已经学过的体裁，让学生个人独立完成或者小组成员协作完成该体裁的写作。以该课文为例，将说明文体转换成演讲的体裁，如“You are supposed to give a speech on earthquake prediction and preparation”。 然后进行全班评讲及体裁比较分析，并评选出最佳作品。最后，让学生将源体裁的课文与最佳作品进行比较分析，进一步总结不同体裁在表现同一主题时的异同点。

四、教学实验

本教学实验始于2013年5月，2014年1月结束。受试者为笔者所任教的本校经济与统计学院的2012级大学英语快班（我校大学英语教学实行了分级教学）学生共70人。实验开始时，他们处于大一下学期，实验课程为“大学英语精读课”。为了了解受试学生的语篇能力状况和存在的主要问题，在实验实施前，对他们进行了书面语语篇能力的闭卷测试，收回有效答卷56份。本测试卷以大学英语四级水平的难易程度为标准，内容包括一篇完形填空、一篇语篇排序、一篇阅读理解和一篇命题作文。其中，前三项以选择题形式出题，分值共为30分，每项10份，旨在测试学生的语篇理解能力，即语篇输入能力；写作部分分值为25份，对作文的篇章模式、主题推进、段落发展和遣词造句等方面进行评阅，旨在测试语篇输出能力。

考查学生语篇输入能力的前三项测试题的平均得分分别为：5.2、6.4和6.1，运用错误分析法对其结果分析后发现了如下问题：1）许多学生对于语篇宏观层面上的语篇模式、信息结构以及段落发展等方面的知识比较欠缺；2）大多数学生对于实现语篇前后连贯、完整和衔接的手段掌握不足；3）不少学生的语法能力及词汇量的欠缺也影响了他们对语篇知识的运用。学生的作文平均得分为12.4，分析发现以下语篇输出方面的问题：1）内容不够切题，不够完整；2）结构不严谨，条理不清楚；3）语法错误多，语言表达不通顺。总体上看，学生的语篇能力欠佳，亟须提高。

运用“读写交互”的教学模式进行历时一个半学期的教学实践后，对受试学生又进行了一次语篇能力的闭卷测试，题型与前测的一样。测试结果表明4项测试题的学生得分都有明显提高，分别为：6.5、7.3、6.9和13.8。通过分析发现学生发生了以下变化：1）提高了对精读课的兴趣，绝大多数学生都表示喜欢这种理念指导下的教学模式；2）语篇输入能力明显提高，对语篇的分析不再局限于对词汇的理解和句法结构的分析，增强了对不同语篇的宏观结构及其结构成分、语言特点、连贯衔接手段以及语法修辞的辨析能力；3）语篇输出能力也大为增强，对不同体裁的语篇在结构、内容以及语言表达上的要求更为明确。另外，学生的语篇输入与输出测试成绩均有明显进步也说明了读与写之间具有正向影响，验证了“读写交互”教学模式的有效性和可行性。

五、总结

大学英语学生语篇能力的培养成功与否很大程度上取决于能否有效地运用合适的教学模式。本研究发现“读写交互”的教学模式受到学生的青睐，不仅有助于语篇能力的提高，还有利于培养学生自主学习和合作学习的能力，能切实提高学生的语言综合应用能力。然而，本实验存在着一定的局限性，如样本采集规模较小、测试方式不够完备、对受试者的主观因素控制不足等等，这些可能对实验结果产生一定的影响。笔者将进一步扩大教学实验的范围，找出实验中的不足之处，改进教学模式的各个环节，完善语篇能力培养模式。

[1]教育部高教司.大学英语课程教学要求[M].北京:高等教育出版社，2007.

[2]McCarthy，M.&R.Carter.Language As Discourse:Perspectives For Language Teaching[M].London：Longman，1994.

[3]曹火群.大学英语四级考试作文的语篇性计量分析[J].孝感学院学报，2004(9):77-81.

[4]陆振慧.语篇分析与英语写作教学[J].山东外语教学，2003(4):96-99.

[5]Foltz，P.W.&T.K.Landauer.The measurement of textual coherence with Latent Semantic Analysis[J].Discourse Processes，1998,25(2&3):285-307.

[6]唐建萍.培养语篇意识，提高语言能力[J].外国外语教学,2006(3):61-64.

[7]陈坚林，史光孝.对信息技术下外语教学模式的再思考[J].外语教学，2009(3):54-57.