语文教学内容确定：质疑与辨析——2013年语文教育论著评析之五

胡根林

[作者通联：上海浦东教育发展研究院]

主持人简介：王荣生，语文课程与教学论博士，上海师范大学学科教育研究所教授、博士生导师

执行主持简介：胡根林，语文课程与教学论博士，上海市浦东教育发展研究院副研究员

【评议文章】黄伟《语文教学内容确定的几个问题》，原载《江苏教育（中学教学版）》2013年第7期

语文教学内容研究关涉这样几个问题：语文教学内容的确定何以成为问题？在何种意义上、在哪个层面谈论语文教学内容的确定？语文教学内容到底应确定在哪里？语文教学不只是教学内容问题，有效教学必须把教学目标、内容、方法联结起来考量。

新课改以来，语文教学内容问题成了语文学科最突出、最热门的话题。2013年，这项研究持续推进。在众多的讨论中，有一篇文章颇引人注目。这篇文章观点鲜明，文风老辣，对语文教学内容问题提出相对系统的思考，它分析了语文教学内容的确定何以成为问题，在何种意义、何种层面讨论语文教学内容的确定，语文教学内容到底应该确定在哪里，最后提出要把教学内容和教学目标、教学方法联结起来研究的观点。这篇文章就是黄伟教授的 《语文教学内容确定的几个问题》。这里结合我个人的思考对它做些评议。

一、语文教学内容如何确定

关于“语文教学内容如何确定”的研究，相关的成果我进行过梳理，认为比较有影响的有：“课文功能类型说”（王荣生）；“课文教学价值说”（李海林）；“三维度说”（胡根林）；“三四说”（黄厚江等）等。在近几年国培过程中，王荣生教授和一批语文课程教学论博士化繁为简，又形成了“起点终点说”，其要点概括为两句话：“根据体式定起点，研判学情定终点”，体式决定了教学内容“有哪些”，学情决定教学内容“要哪些”，选择和确定成为教学内容形成的两个相互关联的过程。（见 《语文教学内容研究的新进展》，《中学语文》2013年第4期）

在《语文教学内容确定的几个问题》一文中，黄伟主要评析了王荣生教授确定教学内容的两条标准：依据文章体式确定教学内容，依据学情选择教学内容。一方面，他认为这两条标准有其核心价值：坚决把语文教学从非语文教学扭转到真正的、有特质的语文教学上来，扭转到文章形式上来，扭转到阅读策略上来；坚决把语文教学从关注教师教聚焦到学生学上来，聚焦到学生的学习成效上来。另一方面，他认为仅有这两条标准是不充分的，还不足以应对语文教学内容缺失、偏失、游离的复杂问题。

他这样分析第一条标准：

其一，在对象上不周延。它不适用于基础教育阶段的语文教学从小学到高中的各个阶段，可能仅适用于初中和高中而不适用于小学，特别是小学低年级。小学低年级语文教学的内容主要不是文章，而是字、词、句、段。即便到了小学高年级，“文章体式”是否对教学内容具有不可或缺的规定性还可再研究再斟酌。

其二，可能仅指涉阅读教学，是阅读教学内容确定的一个标准，而不能指涉写作、口语交际领域，更不能指涉语文综合性实践活动。

其三，与目前教材编写的实际状况有一定的距离，与选入教材的文本的价值定位不能对应。在教材中，课文的文章体式并非编写的主要意图，而是把教学价值瞄准在他处。这样一来，如果依据文章体式来确定教学内容，可能与教材意图和文章在教材中的教学价值定位就会错位。

其实，前两点都涉及到对象的不周延问题。客观地说，这样来评议一项教育理论研究成果有点吹毛求疵。教育理论天生具有境遇性，和时间、地域、对象紧密关联，也就是说，任何一项教育理论都可能存在对象上的不周延问题，那种企图通过一种教育理论解决所有对象问题的想法是不切实际的。哈贝马斯很早就提出过情境理性问题。他认为，理性依赖于特定的情境，我们的理性，其实是嵌入到场景中的理性，绝不是能够独立于这些场景，不依场景改变而发生变化的那种抽象的柏拉图式的理性。2002年10月，德国特里尔大学教授、汉学家卜松山在复旦大学作了题为“在跨文化语境中对理论的反思——元理论浅探”的讲座，在讲座中，他提出当前理论追求普适性的几种尴尬，认为理论普适性的情结应该消解或终结。后面一点，黄教授过多强调了实践的特殊性而忽视理论对实践的指导意义。如果理论是正确的，要改的不是理论本身，而是当前混乱不堪，少有章法的教材编写实际才对。

他分析第二条标准——依据学情来选择教学内容，认为这个“学情”指涉不明，学情至少有两层意思：一是学生已有的学习基础及其个体差异；二是学生课堂学习状况及其当下需求。前者是备课时的学情，后者是教学时的学情。前者是常量，后者是变量。认为着眼于前者的学情，教学内容是可以大体确定的，着眼于后者的学情，教学内容是不好事先确定的。由此得出结论，教学内容的确定与选择，实际上是要把握好“定”与“变”的关系。

这里的分析很有道理。我以为，这是对这条标准最到位的阐释了。理论需要被阐释，因为从解释学立场的出发，理论文本像一般文本一样，“只能是个半成品，是理解过程中的一个阶段”。但阐释不等于背离，更不是否定。这里进一步要说的是，如果教师对教学内容把握认为是个动态过程的话，那么这个过程应该存在行为和程度上的先后，依据文章体式把握教学内容的程度相对最高，其次是依据备课时的学情，再其次是依据教学过程中的动态学情。所谓教学内容“定”与“变”的关系应该是指教师把握教学内容的整个过程而言的，正如“科学”与“艺术”，“确定性”与“模糊性”贯穿于整个语文教学过程始终一样。

二、语文教学内容到底要确定在哪里

《语文教学内容确定的几个问题》一文指出，教学内容确定亟须从“怎样确定”转移到“确定什么”或“确定在哪里”上来。只有到了这个份上，才是抛却空疏之论而归于实际和实践。

从文章中，我无从知道作者得出这样结论的理由。但从研究的实际状况看，教学内容“怎么确定”和“确定什么”并不存在哪个空疏，哪个实际的问题，它们犹如一个纸币的两个面，提出“怎么确定”，也就意味着明确了“确定什么”或者“确定在哪里”。倒过来说，“确定什么”或“确定在哪里”明确了，其内在就蕴含了“怎么确定”。

即以前面作者所评析的依据文本体式来选择教学内容这条标准来说。“体式”有两层含义，一层就是文本的类别，比如文学作品“三分法”——叙事文学、抒情文学和戏剧文学，或者“四分法”——诗歌、散文、小说、戏剧。每一文类都被赋予了某种足以使其相对独立的性质；第二层是单个文本的特定样式，也就是个体文本所具有的特殊的表现形态。所谓依据“体式”选择阅读教学内容，就是不仅要把握一篇课文“类”的特征，还要深入研读，抓住其“个”的独特之处。当明确了这篇课文是小说，我们就按小说的文类特征进行把握，不仅关心小说写了什么，更关心小说是怎么写的。如果我们把“小说写了什么”称为“故事”的话，那么“小说是怎么写的”则可以称为“叙述”。小说教学，不仅要教“故事”，更要教“叙述”。教“故事”，内容一般涉及情节、人物、环境。传统的小说教学一般是这样教的。教“叙述”，内容主要涉及叙述者、叙述方式。确定叙述者，我们可以获得叙述者的角度、立场、情感、认识，从而构建一个被叙述者（人物）、叙述者、看叙述者（读者）和创造叙述者（作者）之间的张力性的结构，打开小说的内部隐喻系统，走进小说的内部世界。叙述方式是叙述者在述说人物和事件时的基本立足点和整体风格，在当代使用比较多的叙述方式有写实、写意、心理、荒诞、象征、反讽等。同时，我们深入课文，了解这篇小说的独特之处，如《十八岁出门远行》中的“荒诞感”，《孔乙己》中“小伙计”这个叙述者所构造的“看”与“被看”的双重结构。倒过来，当一篇小说的教学内容确定在叙述者或叙述方式时，我们就知道，它正按照小说的阅读态度和方式在进行教学内容的选择。

因此，教学内容确定，并不存在如黄教授所说的从“怎么确定”转向“确定什么”或“确定在哪里”的转向问题，学界对教学内容的研究一开始就定位在 “确定什么”上，但讨论的视角却是从“怎么确定”切入的。

《语文教学内容确定的几个问题》一文还花较多篇幅讨论了“确定什么”的问题。黄教授明确提出，语文教学内容确定，要定在“语言思维”上。在他看来，语文教学是通过促发学生的语言发展来促进其思维发展的；通过思维发展来促进语言发展，旨在达到能够并且善于运用语言来思考、来求知、来表达、来交际的目的，这就是所谓教“语言思维”。这里我无意深究语文的性质和语文课程的性质，因为这些问题纠结语文教学近百年之久，剪不断，理还乱。这里只想提出的是，近十多年来，语文教学内容的研究已经给一线教学产生了积极影响，语文教学在科学化道路上迈出了可喜的一大步，我们需要分外珍惜这样的成果，而不是有意模糊内在的学理逻辑，把研究引到老路上去。如果要说空疏之论，否定教学内容现有的研究成果，回过头去强调语文和语文课程性质的研究，就是真正的空疏之论。

三、语文教学内容研究要转向教学目标研究

《语文教学内容确定的几个问题》一文还从有效教学角度强调了教学内容要上勾下连，上勾教学目标，下连教学方法。

它提到：语文教学既有教学内容问题，也有教学目标问题，还有教学方法问题，哪一个环节出现问题，或者是每个方面都没问题但它们关系没有处理好，就无法达到预期的教学效果。

它还认为：语文教学内容的选择与确定出了问题，不仅是由于教师对教学内容的理解和识别的问题，也可能源于教学目标设计的问题。也就是说，症状出现在教学内容上，根子却在教学目标上。例如，教学目标大而空，教学目标本不是对准语文素养和语文能力而设，又怎能指望选择和确定合宜的语文教学内容？

第一段话分析是有道理的，从教学要素来看，教学内容本来就和教学目标、教学方法都属于核心要素，语文教学不仅要确定教学内容，还要设定合理的目标，采用合适的教学方法，确实不是单单解决了教学内容问题就万事大吉的。

但第二段话却颇值得商榷。从表述上看，作者认为，语文教学内容选择和确定出了问题，根子在教学目标上。意思是说，是教学目标出了问题，教学内容选择和确定才出了问题，目标决定内容。这点放在数理化等学科上似乎不会有什么疑问。但语文教学的特殊性可能恰恰在这里。正如作者前面分析的，数理化等学科课程的教学内容基本上在教科书中都有明显的表现，而语文课程的教学内容在语文教科书中大多是隐含的，即文选型教材中的选文并未明确其教学内容，教学内容必须从选文和编者的设计中筛选和提取，而每篇选文是全息性的，有社会、自然知识，有作者思想感情，有行文章法技巧，有语言修辞艺术等等。这说明，语文学科很难做到明确目标在前，确定内容在后。实际情况往往是，教师依据文本体式选择教学内容，根据学生需求确定教学内容后，然后由教学内容上升到教学目标。也就是说，教学目标是教学内容与学情耦合形成的，并非简单的目标决定内容。

比如，教汪曾祺的《胡同文化》，我们把教学目标定位在“理解作者对胡同文化的情感及表现方式”。这个目标是怎么形成的呢？先辨体，这是篇散文，散文是对自我的叙述，它是自述性文体，散文阅读，就是直接聆听作者的心声，就是与作者的直接对话。因此，就这篇课文而言，把握作者的情感是核心教学内容。次断文，把握这篇散文的独特性，其独特在汪曾祺别具一格的“京味语言”，那老北京人特有的慢条斯理，不火不愠的劲头和情致，在行文中得到了恰切的表现。在语言运用上，则俗白相间，韵味十足。如“睡不着，别烦躁，别起急，眯着。北京人，真有你的!”这一句，情感内涵之丰富，表情达意之到位，真是妙不可言。再次识人，汪曾祺一生对传统文化都怀有深厚的感情，对于某种传统文化的没落，作者的感情态度，首先是豁达，不保守、不顽固，与时俱进，能够跟上时代前进的步伐。其次，作者对胡同的没落，是深怀叹惋之情的，毕竟对多年生活的胡同、四合院有很深的感情，受过胡同文化许多的熏染。作者的人生信念和价值观，许多和胡同文化水乳交融，比如知足常乐、随遇而安、安分守己等，正合作者清心淡泊的性格。所以作者经过那么多政治风波和人生挫折，还能保持平和的自我，不浮躁、不功利、不媚俗。另外，作者对胡同文化有所反思、有所批判。作者很清醒地认识到“胡同文化是一种封闭的文化”，在现代信息化社会，国家、民族之间的交流日趋扩大，人为的界限越来越模糊，“封闭”意味着思想保守、意味着行动落后。而“易于满足”“安分守己”等，既有积极的一面，也有消极的一面。最后还要分析学情：学生初读课文能把握胡同文化的基本特点，但对作者情感把握不到位，不能较深理解课文前半部分文字背后的意蕴。通过前述四个步骤，把教学内容不断聚焦，集中于“作者对胡同文化的情感与表现方式”，最后从内容上升到目标，把教学目标定位在 “理解作者对胡同文化的情感及表现方式”。

既然目前文选体制之下语文教学主要的问题还是在教学内容的确定上，那么，从教学内容的研究转向教学目标的研究就不是显得多么必要了。在我看来，倒是专注于教学内容的确定，并以此为突破口，或许能化繁为简，洞烛幽微，让我们有更好的视角窥探到语文教学的奥秘所在。