“语文”人文性之反思

邓维策

[作者通联：浙江台州市外国语学校]

一、“人文性”的背景

语文学科提出“人文性”有着深刻的社会背景。“1978年开始的‘实践是检验真理的唯一标准’的大讨论，拉开了思想解放的大幕，我们开始告别蒙昧封闭的状态，反思文革、反思历史、反思体制、反思自我，学习各种各样的新鲜的思想，并逐渐不断地向纵深推进‘民主与法制’的建设，由此形成了80年代启蒙思想的大潮。”①

在教育领域，“人文性”的提出和倡导“与世界范围内人文主义教育思潮的兴起有密切关系。人文主义教育强调人对世界的优先地位，主张发展学生的个性，重视情感的和谐、环境的熏陶和内心的体验，注重想象、直觉和创造性的表现，实际可视为‘对现代教育主智主义过分嚣张之反动’。”②在我们的学科内部，陈钟梁指出了“语文”教学的状况：“他们追求教学目标的单一化，教学程序的系列化，教学方法的模式化以及教学评估的标准化。”③韩军概括了“工具性”的表现形式：“教学体系的逻辑化，教学目的细密化，教学过程程序化，序列化，教学方法上对语言和内容的透析化，准确理解化，语文知识完全量化、语文能力训练层次化，语文考核测评的标准化”。④王尚文先生说工具性“以知识为纲要，以训练为主体，使语文学科患上了‘丧魂失魄’症。”⑤郑国民揭示了“工具性”弊端：“这股科学主义浪潮在事实上严重扭曲了语文教育，遮蔽了语文教育对人的情感态度、个性、人格等方面发展的功能，因而中国语文教育完全丧失了自信，迷失了自己的发展方向。”⑥学者们在反思、质疑、批判“工具性”的同时，提出了“人文主义”的教育思想。

80年代的思想启蒙大潮和80年代末开始的对工具论的批判，是我们学科提出“人文性”的两个重要条件。

二、“人文性”的涵义

关于“人文”，我国的研究者一般把《易传》的一则彖辞作为源头，《易·贲》说：“小利有攸往，天文也；文明以止，人文也；观乎天文以察时变，观乎人文以化成天下。”对这段文字，朱维铮分析说：“人文之人，非指具体的人，而是指人世间；人文之文，也不仅指人事，司马光《传家集》中有一则解释较合原意：‘古之所谓文者，乃诗书礼乐之文，升降进退之容，弦歌雅颂之声，非今之所谓文也；——今之所谓文者，古之“辞”也。’”⑦《易传》里的“人文”是指与武力相对的礼教文化。“精神”则是指与肉体相对的“灵魂”，所谓“精者神之气，神者人之守也”。朱维铮认为，把“人文”与“精神”连缀成“人文精神”，意思是“人间非武力统治方式的活灵魂”。中国传统文化语境的“人文精神”的含义显然不符合80年代的社会诉求。

语文学科讨论的“人文精神”实际是“人文主义”。“人文主义”不是中国的传统名词，而是从西方译介的概念。朱维铮认为：“人文主义”一词在中国出现，最早在1933年，胡适在美国芝加哥大学的演讲《中国的文艺复兴》中，把新文化运动称为“一场人文主义运动”，是“一场理性反对传统，自由反对权威，以及颂扬生活与人的价值与反抗对它们的压制的运动片。”⑧台湾学者陈照雄介绍“人文主义”指强调人类在宇宙关系中之尊严、利益及重要性之任何哲学理论，他借用美国哲学家摩尔边的理论，把人文主义分为七大信念：“对生活充满热望；关怀自然；对人产生信心；人人平等；人人相互帮助；重视事物之进化、发展；经验是我们指导之原则。”⑨

许多大陆学者准确地把握住时代脉搏，从“人文主义”概念出发，正确地指出了“人文主义”的含义：“我们所谓‘人文精神’，主要指一种追求人生意义或价值的理性态度，即关怀个体的自我实现和自由、人与人的平等、社会和谐进步、人与自然的同一等等。”⑩《人民日报》发表阐释人文精神的文章：“人文精神是一种普遍的人类自我关怀，表现为对人的尊严、价值、命运的维护、追求和关切，对人类遗留下来的各种精神文化现象的高度珍视，对一种全面发展的理想人格的肯定和塑造。”⑪这些解释与时代的呼声相回应。

在语文学科中陈钟梁首先提出“人文主义”这个概念，他把重视文学因素和学生情感的课堂教学看作是人文主义的教学态度，他认为：“课堂不仅是学生获得知识的场所，也是学生体验人生的地方。学生总是伴随着他特有的经历、思想、情趣、意志、爱好参与到课堂生活中来。”⑫韩军用的名词是“人文精神”，他把语言看作生命，课堂教学要让学生亲历亲受，自感自悟，静思揣摩，要注重情感投入和人格的全面发展。王尚文先生从“语言”分析“人文性”特征：“人文性是指对人自身完善的关注与追求，包括人的尊严、价值、个性、理想、信念、品德、情操等方面。”⑬

学者们对人文性的解释涉及到了人的精神的各个层面：个性、思想、尊严、价值、理想、信念、品德、情操、意志、心理品质和情趣爱好等，还涉及到了人的活动，与自然和社会的联系。总之，人文主义是关怀生命、尊重人的价值、保护人的尊严的思想。

三、“语文”人文性之反思

讨论学科的性质，应当像王尚文先生那样，紧扣学科对象，从学科对象分析、阐释学科的特点。然而，事实上，多数的研究者缺乏应有的对象性意识，不能紧扣学科对象，而是在学科对象之外，从主体“人”这个角度来阐述人文性，把“人”与“人文”等同起来，把“人文”与“人文精神”等同起来，混淆了概念的差别。

有的“人文”论者把语言等同于主体，认为：“语文教学实际就是语言教学，而语言本身不仅仅是一种工具，还是人本身，是人的一部分；它不是一种外在于人的客体，而是主体；不仅仅是‘器’‘用’，还是‘道’‘体’。”⑭语言既是工具，还是人本身，不是客体，而是主体，这种判断不符合逻辑和事实。既然是工具，就在人之外，是独立的东西，而不可能是人本身，不能与人融合为一体。“心脏起搏器”与心脏的联结远比手、脚为近，但是，它仍然是电子医疗仪器，而不是人的器官。客体与主体是两个对立的概念，人在把自然的或社会的事物当作认识对象时，被称为主体，自然的或社会的事物被称为客体，即使人的精神的创造物，当它作为认识对象时，它也是与主体相对立的客体。语言作为客观对象，人便是与语言对立的主体。如果把语言看作主体，人的主体地位随之取消，主体丧失了客观对象，主体便不复存在了。

语言在一定意义上可以称为主体，但是，这里的主体不是与客体对立着的认识者，也不是中国语境中的“事物的主要部分”，而是指事物的能动性。“不仅把真实的东西或真理理解和表述为实体，而且同样理解和表述为主体。”⑮这一意义的主体是事物的概念，事物以自身的发展为目的，与概念相符合的事物，它在现实中还没有具体的存在，概念以自己为目的，同时又把这个目的作为起点，向着目的发展。目的不运动，却引起了运动，所以是主体。婴儿不是真正意义的人，他还不具备人的理性，但是，他以人的理性为目标，通过系统的、漫长的学习过程，才具备了人的理性，才成为真正意义的人。

语言伴随着人的精神活动，当然属于人的精神的一部分，既然只是精神的一部分，而不是全部，就不能等同于主体，更不等同于整体的生命。个人的语言是语言的具体表现，具有主体性；在个人的语言中，一部分是个人的意志和智能的行为，一部分是社会集团采用的一整套必不可少的规约，后者是语言的普遍部分，这个普遍部分像一本辞典那样存在于社会中，属于客观的语言，是客体。科学的认识活动以普遍部分为对象，如果把客观的语言与个人的特殊成分混杂在一起，永远无法说清楚语言是什么，正因为如此，索绪尔把“语言”从“言语行为”中分离出来，才建立了现代语言学。

毫无疑问，人是人文性的基础和出发点，但是，人不等于“人文”。人创造了宗教、语言、哲学、艺术、法律，对于这样的外化了的人类精神的理解和解释，当然还需要人的精神，精神的东西只有依靠精神才能得到理解和解释。因为人的持续存在，宗教活动得以开展，语言、哲学、艺术得以丰富，法律得以完备。但是，在完成了宗教、语言、哲学、艺术、法律等的创造之后，它们已经与个别的人分离开，成为在人之外、与人相对的外在精神，是独立于人的客观存在，这种客观存在的人类的精神创造物属于“人文”。属于“人文”的存在物有自身的结构体系，有自己的运动规律，它们都有自己的本质的规定性，因而与其他事物明显地区别开，同时也与人区别开。语言不同于宗教、哲学、艺术，不同于法律，也不同于“人”。我们分析“语言”的“人文性”特征，“语言”是认识对象，是客体，对这个阶段——被创造出来、成为人之外的客观存在——的“语言”认识，我们要以“语言”为逻辑起点，如果脱离“语言”，在“语言”这个概念之外寻求“语言”的特性，这种文不对题的研究方法所获得的结论，只能算是强加给“语言”的所谓“特性”。

韩军等人的主体含义不是指概念的能动性，而是把语言看作生命，看作人，把客体与主体看作同一个东西，客体不存在了，主体的意识成为无对象的、空洞的主观性，这种空洞的主观性没有任何的认识价值。他们的主张因为没有严格区分个人语言的特殊性与普遍性，论述似是而非，所以，既得到了一些赞同，更受到了批评。

搁置学科对象，在学科对象之外大谈“人文性”，多数研究者选择了这种证明方法。“教育不能离开人，教育的科学性不能离开人，人不仅是教育的对象，而且是教育的出发点和归宿，任何教育、教学活动形式，如果忽视了人，看不到教育对象的人格特质，就根本没有教育的科学性而言。”⑯“着眼于人的精神和人的价值；尊重主体人格和人权；养育丰富的情感，增强陶冶性或审美性；创设和谐与亲善的人际环境；合理的自由；快乐原则；批判、质疑精神与崇尚真理的态度。”⑰在一本专门讨论“语文”教育人文性的专著中，作者从哲学、美学、心理学以及人学等方面讨论人与自然、社会以及自身的关系，从“人格”出发，提出了基本人格的12种主要表现⑱。

教育的对象当然是人，但是，教育的途径则是具体的学科。具体的学科，不管是哪一门，不管它多么重要，都仅仅是教育的一个部门，每个部门有自己的专业分工，承担着自己独具的、特殊的责任，各自在自己的范围内做好自己的工作，尽到自己的责任，既不可以蹿入别的学科，更不能以“天将降大任于斯人”的气概，跨上教育的总目标，担当全部的教育责任，前者是教学“越位”，后者是教育僭越。即便是学科渗透，也必须以学科的独立为前提，倘若学科失去了独立性，无以立足，学科渗透也就丧失了基础。如果不从学科对象出发，而是从“人”出发，凡人的活动和人的创造物，我们感觉到有价值的，尽可以装在一个大箩筐里，交给我们的学科，收归我们的学科，当作我们学科的教学任务和教学内容。对于这个结论，即令学者本人，恐怕也是不能接受的。他们的结论是以“人”为原则，以“人”为基点建立起来的，已经从根本上偏离了“语言”，不受“语言”的限制，所要实现的目标是培养健康的人格，而不是培养人的语言能力。从“人”的角度论证我们学科的性质，凡是人的精神创造的结果，无不具有共同性，那么，这种性质就不能起到区分的作用，就不是我们学科的本质。单纯沿着非本质的原则向前发展，必将越来越远地偏离学科对象，必然出现“泛语文”、“伪语文”的教学。“人格教育”的旗帜固然高尚，但是，母语教育的起点是语言，终点还是语言，完成了语言教育的任务，就是在一个部门为整体的人格教育尽了应尽的责任。

我们寻求的是学科的性质，学科性质存在于学科对象身上，我们应该尊重学科对象，回到学科对象上来，通过分析学科对象发现、把握学科的特性。

语文学科提出“人文性”并非孤立的“性质之争”，而是与经济、文学、哲学等领域的“人文精神”的讨论相呼应，是整个社会思潮在我们学科的回响，构成了推动中国社会进步的一股重要力量。“人文精神”作为思想原则，在课程的层面上，要求根据学生不同年龄阶段的生理心理特征编制课程内容；在教材的层面上，要求选择蕴含“人文精神”的语言作品；在教学的层面上，要求尊重学生的人格、个性体验等。切不可把“人文性”当作学科的对象或学科的本质，无限地扩展“人文性”的内容。

注释

①姚新勇：《犬儒的生存状态与启蒙理性的再思考》，《探索与争鸣》，2006年第5期。

②李维鼎：《语文课程初论》，浙江教育出版社，2004年版第251页。

③⑫陈钟梁：《是人文主义，还是科学主义——语文教学的哲学思考》，《语文学习》，1987年第8期。

④⑭韩军：《限制科学主义，张扬人文精神》，《语文学习》，1993年第1期。

⑤⑬王尚文：《“人文说”和“工具说”的分歧》，《语文学习》，1997年第7期。

⑥郑国民：《新世纪语文课程改革研究》，北京师范大学出版社，2003年版第41页。

⑦⑧朱维铮：《何谓“人文精神”》，《探索与争鸣》，1994年第10期。

⑨陈照雄：《人文主义教育思想》，复文图书出版社，1983年版第8、9页。

⑩王一川：《从启蒙到沟通——90年代审美文化与人文精神转化论纲》，《文艺争鸣》，1994年第5期。

⑪叶朗：《人文精神的坚守与呼唤》，人民日报海外版，2001年1月2日第7版。

⑮黑格尔著，贺麟、王玖兴译：《精神现象学（上）》，商务印书馆，1983年版第10期。

⑯程红兵：《语文教学“科学化”刍议——与魏书生同志商榷》，《语文学习》，1991年第11期。

⑰苏盛葵：《也谈语文人文教育的几个问题》，《中学语文教学》，2000年第9期。

⑱张弛：《语文教育人文论》，浙江教育出版社，2006年版第207页。