师资培训应坚守三种底线意识

文/江苏省南京市栖霞区教师进修学校 朱光成

“师资培训”是服务教学、提升教师专业化素养不可或缺的重要环节，然而，当下部分地区的师资培训确实出现了一些有悖于培训原本目的的乱象。探寻这些乱象出现的原因，我们不妨回到“师资培训”的原点，纵观国内外教师的在职教育培训，良好的师资培训虽然具有不同的标准，但引领师资培训应有一定的底线意识。具体来说，当前教育体制下引领师资培训应有三种底线意识。

创造意识

挖掘资源条件养成培训文化认同

如果师资培训机构只注重通过各种有效途径传播主流教育思想，而不注重基层教育经验的归纳、提炼和互动，就会造成师资培训机构“眼高手低”的病症。纵观教育系统的师资培训，当前深刻的体制流弊很容易使师资培训机构成为主流教育思想“中转站”的角色。在这种角色定位下，所有先进的主流教育思想都成为“嵌入式”外来文化的角色，这种明显和校本文化有所区别的文化顽固性势必会造成受训教师的文化融合困境。

就受训教师熟悉的“校本教学文化”来说，虽缺乏具体的文化系统，但也有合理的成分，且多数“校本教学文化”具有实践的先进性、科学性和可操作性。“校本教学文化”的产生、成长，深深地植根于教师多年教育教学的实践，它在“课例研究”“集体叙事”“行动计划”三类研究范例中发挥了积极且不可替代的作用。基于这两点原因，“校本教学文化”应当成为师资培训重视的文化范畴，不应当被置于师资培训的文化之外。

与“校本教学文化”类似的还有“区本文化”“县本文化”“市本文化”等，这些文化都值得传承、传播，基层师资培训机构能否将这些文化和主流教学思想的关系处理好，往往决定基层教师能否形成恰当的文化心理，快速进行文化融合，这也许就能决定师资培训能否取得较好培训效果。

主体意识

树立为研修者开发培训的理念

现代师资培训的主角是受训教师，师资培训者在整个培训过程中应当是服务者的角色，这种角色的定位不得错位、混乱。当前师资培训应树立“为研修者而开发”的培训理念，充分尊重受训教师的文化个性和培训需求，既着眼于有利于培训实施的可能性起点，又关注培训实际和细节，充分调动受训教师专业发展的主体作用和主动精神，为师资培训开辟新路。

树立为研修者开发培训课程的理念，首先要了解受训教师个体和教育教学实际的真实需求，确定研训的内容和主题。例如，师资培训机构可以通过问卷调查、个别访谈、多种比较、专业咨询、会议磋商等途径调查真实需求，从师资培训的学科之需、教师之需、学生之需、发展之需、过程生成等角度，通过调查、遴选、整合等方式确立研训主题。这样的主题源于真实、基于实际，对提升受训教师积极性具有极大的帮助。

其次，还需要师资培训机构主动运用“主体间性”理论，解放研修主体僵化的缰绳，将各种研训方式结合起来，其做法主要有二：一是改变只“研”不“训”；二是改变只“训”不“研”。研训脱离是沿袭多年的传统观念，因为“研”和“训”各有各的特点，加上历史分工原因，大多数教研员习惯于两不相干的工作方式。多年来，“研训结合”理念基本上是以口号的形式存在着，但师资培训活动中“研”和“训”是不能截然分家的，“研”侧重于问题分析、平等交流、智慧共享；“训”更侧重于问题解决、专业引领、思想提升。

融通意识

体现理论与实践相统一的培训追求

当前师资培训在培训追求上必须十分重视理论与实践相统一，范式与情境相统一，并建立起有效的支持系统，确保做到有情有义、不失自我，有声有色、海纳百川，有滋有味、兼收并蓄。

融通首先要做到在培训项目中既要有理论培训又要有实践机会，既要有理论的阐述又要有实践活动的平台；其次要注重将“范式”和“情境”结合起来，“范式”虽是相对科学的操作系统，但在科学表述上必须严谨务实、规范简单。“情境”相比于“范式”虽然是一个下位的概念，但“范式”必须结合具体的“情境”，“范式”只有结合恰当的“情境”才是有效、科学的。“情境”是丰富多样且复杂多变的，师资培训既要注重对“范式”的研究，也要注重对“情境”的思考。

融通意识还表现在新“培训情境”的开发上。可以通过网络等途径方便为数众多的教师异地参与教研活动，可以为教师提供大量的优质教育信息和资源，还可以为教师提供网上适时、同步的研讨和交流。比之于寻常的课后研讨，这种方式更具现场性、同步性，更加及时、生动、细致、具体，不仅扩大了教师的参与面，消除了受训教师异地奔波之苦，更丰富了活动形式，提高了教师参加教研活动的兴趣和效率。