在文学课中凸显学生的主动建构

兰 晶

(广西科技大学鹿山学院，广西 柳州545616)

0 引言

建构主义是认知主义的进一步发展。20世纪80年代末90年代初，建构主义传入我国，即而引起了教育界的广泛关注。虽然建构主义引入我国的时间并不长，但它在英语教学方面的研究还是硕果累累的。我国的教育研究者不仅关注到建构主义对外语教学的重要影响，对教学实践的深远启发，更细致到探讨到了它在外语各门课程中的具体运用。本文拟以从建构主义理论出发，着眼于学生的主动建构，并试图探究其在英语文学课中的运用问题。

1 在文学课中凸显学生的主动知识建构

1.1 创设问题情境，引导学生进行主动知识建构

建构主义强调学生学习的主观能动性，学生是教学活动的中心，学生主动参与学习活动。教师作为学习活动的组织者，指导者和帮助者，主要职责是利用具体的学习情境充分调动学生学习的积极性，主动性和创造性。通过灵活多样的教学方式，激发学生的学习兴趣，保持学生对知识强烈的求知欲，使学生由对外部刺激被动接受者，知识的灌输对象向知识的主动探究者，构建者转变。在建构主义教学观的指导下，目前，建构主义已经开发了几种比较成熟的教学方法，其中有一种是关于情景教学的，即抛锚式教学（Anchored Instruction）。

抛锚式教学强调以解决学生在现实生活中遇到的问题为目标，主张学习应着眼于解决生活中的实际问题。这些真实的事件或问题被形象地比喻成“锚”，而确定这类事件或问题则被比喻为“抛锚”。建构主义提倡在一个真实的问题情境中，让学生产生学习的需要和兴趣，结合自身的感受和经历，主动建构自己对知识的理解。学习任务最好与现实生活有关，这样学习的知识更容易迁移到生活实践中，所学的知识也就更具有有效性。例如，在学习《美国文学选读》Selected Readings in American Literature第一单元本杰明·富兰克林（Benjamin Franklin）的《自传》时，教师可以启发学生共同来探讨学习富兰克林在遇到困难和挑战时的态度和做法，让学生与作者产生共鸣，自然而然就能带着兴趣地把书给读完。这样既完成了教学目标，也不会让学生感觉是在老师的威严逼迫下不得不学的，取而代之的是学生积极主动地学习，毫无疑问，这两者的学习效果会相距甚远。被动地学习只是为了完成教师布置的学习任务，阅读完著作部分学生可能只能大概了解书的内容，而对于具体的情节，任务特色等没有太多自己的看法。而积极主动的阅读则截然不同，学生的主动性会让他在阅读过程中带有目的，带有感情，读完后会有自己的理解，甚至能对学生的人生观，价值观有所帮助，这是机械学习很难办到的。

1.2 学生的主动建构可以孕育创造性思维与开放思维

建构主义认为：学习是学习者在原有的认知基础上对新知识的积极构建，而建构过程是认知主体的新旧经验互动的过程，即是对新知识的有意义地创造过程。知识是认知个体通过运用已有的经验，超越所提供的信息而建构新信息的结果，它是根据认知个体的具体情况来建构的。从这个角度上来说，新知识的建构是学习者根据自己已有的经验对世界的一种解释，一种假设，而这种解释和假设不仅可以是因人而异，多种多样性的，还是富有创造性的。当今的社会已经不再需要墨守成规，按部就班，而是需要的是富有创造力，敢于创新的高素质人才，因此现代教育不但要求学习者掌握前人的研究成果，智慧的结晶，更需要学习者学会站在巨人的肩膀上站得更高，看得更远。落实到外语教学来说，教师应当在教学过程中有意识地开发学生的创造潜能。就英语文学这门课来看，教师的教学任务不单单只是让学生多读一本书或多认识一位文学巨匠，而是要立足在作品以上，以促进学生学习能力的全面提高，尤其是创造力，探究精神的培养作为其根本目标。那么在英语文学课中如何培养学生的创造性呢？下面将举一个事例作为说明：例如，教师在向学生介绍大卫·赫伯特·劳伦斯（David Herbert Lawrence）的著作《木马赢家》（The Rocking-Horse Winner）（《英国文学选读》Selected Readings in British Literature第17单元）时，可以有意地不告诉学生故事的结尾或省略高潮部分，取而代之的是是让学生在课堂上各抒己见，根据前面的故事情节做出自己认为合理的推断。这样既调动了学生的学习参与性，活跃了课堂气氛，更重要的是这种方法可以为学生提供积极思考，敢于想象的舞台，激发学生的推理以及分析等高级思维活动，促进学生自身积极的意义建构。

此外，建构主义的知识观还强调知识的动态性与开放性。知识是从学生原有的经验出发，建构新的经验。然而由于学习者个人经历，生活背景的不同，对于同一事物会产生不同的看法，即不同的学习者即便对同一命题也会有不同的理解。这在英语文学的教学过程中表现得尤为突出，众所周知，一百个人眼中有一百个汉姆雷特，学生对于文学作品的喜好、看法，教师不能，也不应该设立所谓的统一的标准答案，而是应该鼓励学生勇敢地说出自己的看法，并在之合理化的情况下，允许学生坚持自己独到的见解，让学生学会对文学持怀有一颗包容，开放的心，这实际上也是教学过程中的一个相当重要，而教师往往容易忽视的部分。例如，在学习纳撒尼尔·霍桑（Nathaniel Hawthorne）的名著 《红字》（The Scarlet Letter）（《美国文学选读》Selected Readings in American Literature第四单元）时，当讨论到主人公白兰被迫在胸前佩戴的红字“A”的寓意时，有些学生认为“A”代表英语单词Adultery(私通)；有些学生则认为是Ability(才干);而有部分学生坚持自己的看法是Angel(天使)。如果这时教师斩钉截铁地宣布自己认为是正确的答案的话，就会大大地打击学生的积极性。相反地，教师应该鼓励学生开放思维，各抒己见，尽情地阐述自己的观点，这样一来，不但学生的自信心得到了提高，而且他的认识也可以通过交流得到更为全面的补充，理解深度也得到提升。

1.3 学生的主动建构可以启动合作学习

“建构主义理论虽然强调知识是个体主动建构的，而且只是个人经验的合理化，但这种建构也不是随意的任意建构，而是需要与他人磋商并达成一致来不断地加以调整和修正，在这个过程中不可避免地要受到当时社会文化因素的影响。”（潘玉进，2000）也就是说，在建构主义理论中，学生不仅仅只是一个积极的学习者，还是一个社会性的学习者。在某些情况下，在社会互动中完成主动建构往往会有更好的学习效果。学习者通过交流，可以了解到他人的看法，对他人提出的不同看法进行反省思考，这此过程中，学习者相互取长补短，互相帮助共同地完成学习任务，不断地补充和修正自己的理解，有助于增长学生的见识，同时也开拓了思维。在建构主义教学中，无论是教师与学生之间，还是学生与学生之间都是一种平等合作的关系。学习者通过与教师和同学的讨论和交流，共同参与教学活动，共同完成对于新知识的建构。这与社会建构主义学习理论的代表维果斯基的“最近发展区”的理论是一脉相承的。维果斯基的“最近发展区”的理论认为：在进行教学活动时要注意学习者的两种发展水平，一种是学习者现有的发展水平，表现为学习者能够独立解决问题的智力水平；另一种是学习者可能达到的发展水平，即依靠他人的启发和指导达到的发展水平。这借助他人帮助所能达到的解决问题的水平与通过独立活动所能达到的解决问题的水平之间的差异称之为“最近发展区”。“最近发展区”不仅体现在教师的教学活动中，还包括学生与学生之间的交流合作中。学习者的主动建构所启动的合作学习正是基于这一理论，学习者为了提高自己的建构效率,获得更多的启发和帮助，主动参与到合作学习中来，通过小组学习，师生协作，生生互助等形式与他人一道完成更为全面，深刻的建构。

比如教师在介绍某位文学大师时，可以让学生进行小组合作，即几个学生组成一个小组，分别阅读不同的作品，阅读后再聚在一块，向其他小组成员复述自己所看的那本书的故事梗概，并就写作手法，写作特色，故事情节等方面予以评价。这种方法可以让学生在有限的时间内了解更多的作品，开阔视野。精读的一部作品往往比泛读好几部作品的效果更佳，而集思广益又可以在较短的时间内丰富学生的知识面，促进学生发散思维的能力的提高。

2 结语

现代教育中的英语文学课，教师不但要指导学生读懂，读透一部作品，而且还应把全面提高学生的学习能力作为更高层次的教学目标，建构主义理论为实现这一目标提供了可行性策略。学生不再是被动的知识接收者，而是积极主动的知识建构者，更是拥有创造性思维和兼容并包的开放胸怀，又懂得沟通与合作的高素质人才。从这个意义角度看，建构主义教学理论在文学课教学中的运用，对有效地开发学生的主动建构能力，加深他们对教学内容的理解，有着重要的启示意义。

［1］Stefe,L.P.&Jerry Gale.教育中的建构主义[M].上海:华东师范大学出版社，2002.

［2］潘玉进.建构主义理论及其在教育上的启示[J].东北师大学报：哲学社会科学版，2000(4).

［3］吴庆麟.认知教学心理学[M].上海:上海科学技术出版社，2000.

［4］张天宝.主体性教育[M].北京:教育科学出版社，2000.