解析跨学科教育的时代内涵——关于科学知识的社会学反思

李海峰

（安徽大学 哲学系，安徽 合肥 230039）

当今社会，随着科学技术的不断进步与发展，在愈加强调学科教育的明细化的同时，却也更多地要求学科间进行教育方面的合作，从而推动理论的创新，增进人才的互动，以全新的观念和综合的水准去看待社会的发展，因为社会本身就是“一幅由种种联系和相互作用无穷无尽地交织起来的画面”[1]。科学知识社会学便体现了这种跨学科教育的时代内涵，其站在人类知识的最高端，去追述科学知识的人文化根源，以消除科学与人文两大领域的界限，扩大学科间的交叉空间，促进人才的跨学科性流动。

1 科学知识社会学的跨学科理论分析

科学知识社会学（简称ssk），顾名思义，是关于科学知识社会性建构的理论。其产生于20世纪70年代，是生活在“大科学”时代的人们对于科学发展的一种反思。由爱丁堡学派发起，主要强调自然科学知识是科学界内外的人们社会交往的产物，是由人们社会性地构造出来的，自然界并不起什么作用。

科学知识的社会性思考反映了时代的诉求。随着科学在理论和应用上所取得迅速而广泛的进步，不断强化了人类自启蒙运动以来根深蒂固的科学主义信念，从而奠定了科学的霸权地位，而科学注重对理论的深层次研究，如此不仅拉开了科学内部各学科间的距离，同时也疏远了科学与人文学科的关系。科学知识社会学作为一门新兴的学科，以相对主义的立场横跨了科学与人文两大领域，不仅为社会诸领域提供了资料，而且有利于实现二者的“平等对话”。科学知识本身作为一门单独的领域独霸历史已好几个世纪，现如今，人们对其进行社会性构建，体现了科学向“人”的一种复归，真正为人所用。科学知识社会学的成员是由社会各个领域的大师所组成，其不同的专业背景就代表了学科领域对科学知识的不同呼声，注定了科学知识社会学具有综合性和交叉性等特点，对整个社会的影响甚大。正如柯林斯所说的那样：“在我看来，科学知识社会学想要改变的只是科学的自我形象及其同其他文化努力的关系，他不包含要改变科学的实践或方法的野心。……我们希望所有的文化成就在它们的科学潜力上都得到一视同仁的对待”[2]。因此，加强两种文化的交流实际上就是对“以人为本”理念的贯彻，而科学知识社会学在这方面的努力正体现了其生命力，这也必将是对科学哲学理论的一种补充和完善，强化了哲学代表“人”的话语权。

2 跨学科教育的时代诉求

科学知识的社会性构造也体现了跨学科教育的发展趋向。当今社会凡涉及到重大问题都离不开对全行业的参与，而往往正是由于领域间存在着意见的冲突，难以及时地找出问题的答案，这就更加促进了人们对于年轻一代教育问题的反思，跨学科的教育便成了社会改革的一大趋势。诸如科技的盲目使用所带来的环境危机就是以往人学者们最先关注到的一个问题。

鉴于此，世界各国都在积极备战，纷纷呼吁一种全新的教育模式。美国前总统布什在首任就职演说中指出，21世纪美国繁荣的程度将依赖于复合型人才的力量，政府要大力支持教育改革和人才培养，以造就最优秀的科学家和工程师。美国科学院等三大权威机构共同呼吁，改变美国现行的科学和工程技术教育体制，改变培养专业面狭窄的研究人员，使其成为多面手专家，以应对日益加剧的全球市场竞争[3]。政府的引导、社会的推动促使美国大学积极开展跨学科教育，以培养更多多面性专业人才。法国《高等教育方向法》确定了大学“自治、参与和多学科性”的办学原则，规定大学教育应将文学艺术和科学技术相结合，开展以多种学科融合和交叉为特征的教学科研，从重视专业人才培养转变为具有跨学科综合教育背景的复合人才培养。

3 批判性思考对跨学科教育的影响

批判性思考是跨学科教育发展的一大优势，有利于培养社会整体的创新能力。在目前的教育体制中，跨学科教育是应试教育的必要补充———它是不可或缺的，因为各类知识的专业化越来越快，从而各科的教育越来越窄，导致教育管理和各科教师迅速地官僚化，以至现行的教育对人类心性的压抑迅速地变得难以承受。跨学科教育于是成为拯救的途径，让心灵在一切方向上充分涌流。

让心灵在一切方向上充分涌流，首先要求我们不断地重估一切价值。比之于以往的教育，抑制或完全泯灭了我们对一切价值加以重估的能力。心灵怎样才可获得重估一切价值的能力？教育界的共识是批判性思考，通过培养这样的思考方式，心灵可能获得在不断更新的情境里重估一切价值的能力。那么，怎样获得批判性思考的能力呢?首先，什么是批判性思考，或者何谓“批判”?从波普探讨康德和休谟“划界问题”得到的概括是这样的:批判性，就是永远保持对任一观念从真理转变为谬误的警觉。所以，根据波普的立场，批判的知识，首先就应包含否证自身的条件陈述:若满足诸如此类的条件而得到诸如此类的观察，则本项知识将被证伪。尚未被证伪，则本项知识暂时被视为真确的。

加强对这种能力的培养，实际上是暗含着一种创新的萌芽。所谓“跨学科教育”，就是跨越在官僚化的学术资源配置影响下相互隔绝的各科与各课，最初的方式是“课程包”———由一个核心问题贯串为整体的不同知识模块，由分别研究各科知识但有跨学科教学能力的教师共同授课，称为“跨学科课程”[4]。事实上，一门跨学科课程，唯一的考核准则就是它由以展开其内容的那一核心问题或由此而来的许多细致问题，是否在学生那里得到了更完美的解决。为了达到这样的考核标准，学生不仅要独立学习许多知识，而且要努力获得并发展关于各门知识和各种观念的批判性思考能力，否则便无法从各种可想象的求解路径及许多可利用的知识模块中寻找更具考试竞争性的路径与知识组合。[5]

4 跨学科教育的未来展望

然而，社会单有这种创新能力还是不够的。传统的中国文化虽然强调“实务”反对西方的“奇巧淫器”，却不乏人性的关怀，故人文色彩浓厚；西方社会自启蒙以来，崇尚理性文化，将科学推上“霸权”地位，却忽视了人文文化的发展，从而让越来越多轰鸣地机器声响彻中国大江南北的同时却也多少淹没了社会的和谐音律。经济视域下的人们在循着生活的轨道前进时却又为利益所累而致行为的盲目。因此，加强两大领域的沟通是未来社会教育的一项重大使命。

科学知识社会学作为一门新兴学科就是跨越科学知识学与社会学两大领域的体现，集中反映了当今教育发展的倾向。从它的融合历程中，我们不难发现，跨学科教育发展的最终目的是尽可能跨及所有知识的范围，不仅实现领域内部的交流（如科学理论内部的诸多学科），而且也要为领域间创造更多的话语（如科学与社会学、哲学领域等等）。

［1］马克思恩格斯选集[M].北京：人民出版社,1956，3：60.

［2］柯斯林.关于科学知识社会学（回拉宾格尔）[J].科学技术与辩证法，2001，10（2）.

［3］李兴业.应世之变：跨学科教育成国际潮流（B15版）[J].中国社会科学报，2010.

［4］汪丁丁.转型期社会的跨学科教育问题[J].社会科学战线学报，2012（7）.

［5］库恩.李宝恒，纪树立，译.科学革命结构[M].上海：上海科学技术出版社，1980：103.